Κείμενα στα ελληνικά και αγγλικά για την εθνική στρατηγική αντιμετώπισης της σχολικής βίας, που θα παρουσιαστούν στην πανευρωπαϊκή συνάντηση τον Οκτώβριο στην Ιταλία, όπου κάθε χώρα θα παρουσιάσει τις δικές της προτάσεις.
ΕΘΝΙΚΗ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ.
Δρ. ΠΑΠΑΖΟΓΛΟΥ ΕΥΡΥΔΙΚΗ
ΑΣΠΑΙΤΕ (ΑΝΩΤΑΤΗ ΣΧΟΛΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗΣ ΚΑΙ ΤΕΧΝΟΛΟΓΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ)
ΠΑΤΡΑ- ΕΛΛΑΔΑ
Email epapaz22@gmail.gr
1. ΠΕΡΙΛΗΨΗ
Η σχολική βία συνιστά ένα σύνολο ενεργειών και πράξεων με στόχο την πρόκληση πόνου, φόβου και αναστάτωσης από κάποιους μαθητές σε συμμαθητές τους. Μπορεί να εμφανιστεί ως Φυσική βία, Λεκτική βία, Κοινωνικός εκφοβισμός, Εκβιασμός, Ηλεκτρονική βία, Σεξουαλική βία, Ρατσιστική βία. Το φαινόμενο αυτό, που σε πανευρωπαϊκό επίπεδο παρουσιάζει έξαρση είναι πολυπαραγοντικής αιτιολογίας και οφείλεται κυρίως στην ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, στην ιδιαιτερότητα της εφηβικής ηλικίας, όπου συχνά η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων εκφράζεται με επιθετικότητα, στη βία στην οικογένεια και στην αύξουσα τάση των οικογενειακών προβλημάτων, σε συνδυασμό με την οικονομική κρίση, στην κρίση των αξιών στις σύγχρονες καταναλωτικές κοινωνίες του υλικού ευδαιμονισμού, στην αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να μεταδώσει ανθρωπιστικές αξίες λόγω του εξετασιοκεντρικού, τεχνοκρατικού και εξειδικευτικού χαρακτήρα του ,στην προβολή της βίας από τα ΜΜΕ και στην ανεξέλεγκτη χρήση του Ίντερνετ από τους μαθητές από μικρή ηλικία .Οι συνέπειες του φαινομένου είναι καθοριστικές για τη ζωή τόσο των θυτών και των θυμάτων όσο και όλων των μαθητών καθώς αναπτύσσονται αρνητικά συναισθήματα –φόβος , άγχος- που μπορεί να οδηγήσουν από τη σχολική εγκατάλειψη ως την αυτοχειρία. Οδηγεί στην ενίσχυση χαμηλής αυτοεκτίμησης στα θύματα και στη δημιουργία ψυχολογικών προβλημάτων που μπορεί να τα συνοδεύουν σε όλη τους τη ζωή. Διαμορφώνεται στρεβλή αντίληψη περί ανθρωπίνων σχέσεων τόσο από μέρους των θυμάτων όσο και από μέρους των θυτών. Η ισχύς γίνεται κριτήριο κοινωνικής επιβίωσης και συνύπαρξης, με αποτέλεσμα την αδυναμία σωστής κοινωνικοποίησης και των θυμάτων και των θυτών, αλλά και όλων των μαθητών που διάγουν τη μαθητική τους ζωή σε πλαίσιο βίας. Η αλληλεγγύη, η συντροφικότητα, η συλλογικότητα, ο αλτρουισμός απορρίπτονται ως αξίες συνύπαρξης, αφού δεν έχουν βιωθεί κατά τη σχολική ζωή. Κύριες στρατηγικές πρόληψης θα μπορούσαν να είναι η ανάδειξη της αξίας του διαλόγου ως μέσου προαγωγής της επικοινωνίας, έκφρασης των συναισθημάτων και μέσου επίλυσης των διαφορών, η ανάδειξη της αξίας του σεβασμού προς τη διαφορετικότητα και αξιοποίηση των θετικών της στη σχολική ζωή, οι εκδηλώσεις οι σχετικές με τη βία στη σχολική κοινότητα σε συνεργασία των μαθητών με τους καθηγητές, η οργάνωση περισσότερων ομαδικών δραστηριοτήτων στο χώρο του σχολείου και εκτός σχολείου για την καλύτερη γνωριμία των μαθητών και τη σύσφιξη των σχέσεων και η υιοθέτηση της ομαδοσυνεργατικής μάθησης ως τρόπος διδασκαλίας, η οποία διευκολύνει την επικοινωνία και ενισχύει τους δεσμούς μεταξύ των μαθητών. Όταν το φαινόμενο αυτό εκδηλωθεί για την αντιμετώπισή του απαιτείται παρέμβαση των συμμαθητών – διαμεσολάβηση μεταξύ θυτών και θυμάτων- όταν αντιλαμβάνονται βία. Παρέμβαση των εκπαιδευτικών και των γονέων τόσο προς το θύμα που χρήζει προστασίας, όσο και προς το θύτη που χρειάζεται ιδιαίτερη αντιμετώπιση ώστε να τροποποιήσει στη συμπεριφορά του. Συνεργασία μεταξύ όλων των μελών της σχολικής κοινότητας (μαθητές – εκπαιδευτικοί- γονείς) για την από κοινού αντιμετώπιση τέτοιων προβλημάτων. Παραπομπή σε ειδικούς όταν διαπιστώνεται ότι στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας είναι αδύνατη η αντιμετώπιση του προβλήματος. Κάθε μέλος της σχολικής κοινότητας έχει ρόλο και ευθύνη για την αντιμετώπιση του σχολικού εκφοβισμού. Ο βαθμός εμπλοκής κάθε μέλους, σχετίζεται τόσο με την ιδιότητά του, όσο και με τη σοβαρότητα, τη συχνότητα και την ένταση του περιστατικού εκφοβισμού.
2. ΕΙΣΑΓΩΓΗ
2.1 ΟΡΙΣΜΟΙ
Η σχολική βία συνίσταται σε ένα σύνολο ενεργειών και πράξεων με στόχο την πρόκληση πόνου, φόβου και αναστάτωσης σε κάποιους συμμαθητές. Ως σχολικός εκφοβισμός ορίζεται η εμπρόθετη, επαναλαμβανόμενη υποβολή ενός μαθητή σε αρνητικές καταστάσεις από έναν ή περισσότερους άλλους μαθητές. [1] Ο μαθητής που εκφοβίζεται είναι συχνά μικρότερης σωματικής διάπλασης, δύναμης ή ηλικίας και δεν έχει προκαλέσει το μαθητή-θύτη, ο οποίος με τη σειρά του επιθυμεί συνειδητά να βάψει το μαθητή-θύμα.[2] Το φαινόμενο εμφανίζεται με υψηλή συχνότητα στη διάρκεια της εφηβείας και λαμβάνει όλο και μεγαλύτερες διαστάσεις τόσο στη χώρα μας [3] όσο και διεθνώς [4].
2.2. ΜΟΡΦΕΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ
Ο σχολικός εκφοβισμός παίρνει διαφορετικές μορφές, οι οποίες συχνά διαφοροποιούνται ανάλογα με το φύλο και την ηλικία του εφήβου. Παρά το γεγονός ότι ο εκφοβισμός μεταξύ εφήβων λαμβάνει χώρα κυρίως στο σχολείο, πολλές φορές μπορεί να συμβεί και στο δρόμο από και προς το σχολείο, σε μέρη στα οποία συχνάζουν οι έφηβοι αλλά και από απόσταση με τη χρήση ηλεκτρονικών μέσων, κινητού τηλεφώνου ή υπολογιστή. Θα μπορούσαμε, συνεπώς, να συνοψίσουμε τις μορφές της σχολικής βίας [5] ως εξής:
1. Φυσική βία – άμεσος σωματικός εκφοβισμός (Γροθιές, κλωτσιές, κλοπή , φθορά ατομικής ιδιοκτησίας).
2. Λεκτική βία – λεκτικός εκφοβισμός (ύβρεις, βωμολοχίες, ειρωνείες).
3. Κοινωνικός εκφοβισμός – έμμεσος κοινωνικός εκφοβισμός (κοινωνική απομόνωση του θύματος, αποκλεισμός από παρέες μέσω της χειραγώγησης ομάδων ομηλίκων, διάδοση φημών).
4. Εκβιασμός (απειλές και εκβιασμοί για χρήματα ή συμπεριφορές).
5. Ηλεκτρονική βία- ηλεκτρονικός εκφοβισμός. (κινητά, Η/Υ, - ύβρεις, προσβολές, συκοφαντίες).
6. Σεξουαλική βία – σεξουαλικός εκφοβισμός (σχόλια σεξουαλικού περιεχομένου, χειρονομίες, παρενόχληση).
7. Ρατσιστική βία- ρατσιστικός εκφοβισμός (στιγματισμός του θύματος λόγω της διαφορετικότητας της φυλής ή της κοινωνικής τάξης.
2.3. ΕΡΕΥΝΕΣ: ΜΕΘΟΔΟΛΟΓΙΑ ΚΑΙ ΕΥΡΗΜΑΤΑ- ΣΧΟΛΙΑΣΜΟΣ
Παραθέτουμε τη μεθοδολογία και τα αποτελέσματα δύο σημαντικών ερευνών, οι οποίες αποτυπώνουν το μέγεθος και τα χαρακτηριστικά του φαινομένου της σχολικής βίας στη χώρα μας.
1η έρευνα: [6]
Σε Πειραματικό Γυμνάσιο που δέχεται με κλήρωση μαθητές από πολλούς δήμους της Αττικής, σύμφωνα με το θεσμικό πλαίσιο που ορίζει ο νόμος 1566/1985, υλοποιήθηκε, κατά το σχολικό έτος 2008-2009, ένα σχέδιο εργασίας με τίτλο: «Διαχείριση της βίας και της επιθετικότητας στο χώρο του σχολείου», το οποίο στόχευε στην αποτύπωση της ενδοσχολικής βίας. Σκοπός του σχεδίου εργασίας ήταν, μέσα από την ποσοτική και ποιοτική ανάλυση των δεδομένων, η υιοθέτηση μιας πολιτικής πρόληψης και αντιμετώπισης των περιστατικών βίας. Σε αυτό το σχέδιο εργασίας, συμμετείχαν μαθητές της Γ Γυμνασίου. Στην προσπάθεια να προσεγγισθεί η έννοια της βίας και να συνειδητοποιηθούν οι μηχανισμοί πρόκλησής της αναζητήθηκε η βοήθεια ειδικών. Έχοντας, λοιπόν, οι μαθητές ως εργαλείο ένα σημαντικό θεωρητικό υπόβαθρο σχετικά με τις έννοιες της βίας και της επιθετικότητας, και πιο συγκεκριμένα της ενδοσχολικής βίας, που ήταν και το ζητούμενο, δημιούργησαν το πλάνο της έρευνας. Τα προς διερεύνηση θέματα που ετέθησαν στο πλάνο ήταν τα εξής: οι όψεις της βίας (σωματική βία, λεκτική βία, ψυχολογική βία, καταστροφή πραγμάτων, συμβολική βία), τα «υποκείμενα» της βίας (βία μαθητών κατά συμμαθητών, μαθητών κατά καθηγητών, καθηγητών κατά μαθητών, διευθυντή κατά μαθητών, βία αγοριών κατά κοριτσιών κι αντίστροφα, βία μαθητών μεγάλων τάξεων κατά μαθητών μικρών τάξεων κι αντίστροφα, βία γονέων κατά μαθητών στο χώρο του σχολείου, βία γονέων κατά καθηγητών), οι χώροι της βίας (βία στην αίθουσα, βία στο διάδρομο, βία στην αυλή του σχολείου, βία στο δρόμο, όταν έρχεται ή φεύγει ο μαθητής, βία στο γραφείο των καθηγητών), οι χρόνοι της βίας (βία κατά τα διαλείμματα, βία κατά τη διάρκεια των μαθημάτων), η αντίδραση στη βία. Στη συνέχεια οι μαθητές προχώρησαν στη σύνταξη του ερωτηματολογίου. Αρχικά ενέταξαν τις ερωτήσεις με τις οποίες αναζητούσαν τα κοινωνικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά των μαθητών που θα αποτελούσαν και το δείγμα της έρευνας (φύλο, ηλικία, επάγγελμα και μορφωτικό επίπεδο γονέων, δομή της οικογένειας). Έπειτα, ενέταξαν τις ερωτήσεις που αφορούσαν στην πρόσληψη της βίας. Συγκεκριμένα επέλεξαν δέκα συμπεριφορές και ζήτησαν από τους συμμαθητές τους να κυκλώσουν αυτές που κατά τη γνώμη τους αποτελούν βία στο χώρο του σχολείου. Επέλεξαν, επίσης, έξι μορφές βίας: τα άσχημα παρατσούκλια, τα ρατσιστικά σχόλια, τη σεξουαλική επίθεση, τα χτυπήματα στο πρόσωπο ή στο σώμα, την καταστροφή προσωπικών αντικειμένων και την απειλή-καταναγκασμό, και ζήτησαν από τους συμμαθητές τους να αξιολογήσουν με αύξουσα κλίμακα, από το 1 έως το 5, τη σοβαρότητα των συγκεκριμένων μορφών βίας. Ακολούθως, συμπεριέλαβαν ερωτήσεις που αφορούσαν στην έμμεση γνώση βίαιων μορφών έκφρασης. Υπέβαλαν λοιπόν στους συμμαθητές τους ερωτήσεις όπως αν έχει υποπέσει στην αντίληψή τους κάποιο περιστατικό βίας και εάν ναι, πόσες φορές έτυχε να είναι μάρτυρες• μεταξύ ποίων έγινε το περιστατικό, τι είδους ήταν, πού έγινε, πότε έγινε, ποιες ήταν οι αντιδράσεις τους, και ποια είναι η γνώμη τους για τους μαθητές που ασκούν βία. Συνέχισαν με ερωτήσεις που αφορούσαν στη βιωματική γνώση, και συγκεκριμένα αν είχαν υποστεί κάποια μορφή βίας στο χώρο του σχολείου, τι είδους βία υπέστησαν, πόσες φορές υπήρξαν αποδέκτες βίαιης συμπεριφοράς, από πόσους, από ποιους, πότε, πού και φυσικά τα συναισθήματα που ένιωσαν, το πώς αντέδρασαν και, στην περίπτωση που επέλεξαν να μην το πουν σε κανένα και να το κρατήσουν μέσα τους, γιατί το έκαναν. Κατόπιν ενέταξαν ερωτήσεις που αφορούσαν στην άσκηση βίας, όπως αν έχουν ασκήσει βία στο χώρο του σχολείου εάν ναι, πόσες φορές έχει συμβεί αυτό, σε ποιους έχουν ασκήσει βία, τι μορφή βίας έχουν ασκήσει, πότε άσκησαν βία, σε ποιο χώρο και πώς αξιολογούν τη συμπεριφορά τους. Τέλος, ενέταξαν ερωτήσεις που αφορούσαν στους τρόπους αντιμετώπισης των φαινομένων βίας στο χώρο του σχολείου. Ζήτησαν από τους μαθητές να χαρακτηρίσουν τη βία στο χώρο του σχολείου, να δηλώσουν αν αισθάνονται ασφαλείς ή ανασφαλείς στο χώρο του σχολείου, να επιλέξουν από τους προτεινόμενους τρόπους αντιμετώπισης αυτούς που επιθυμούν και να αναφέρουν εάν θα ήθελαν να συμμετάσχουν σε κάποιο πρόγραμμα για την πρόληψη της βίας στο σχολείο καθώς και το ποιος άλλος θα ήθελαν να συμμετάσχει σ’ αυτό. Στο σημείο αυτό θα πρέπει να πούμε πως η επιλογή της μεθόδου της συμπλήρωσης των ερωτηματολογίων από τους ίδιους τους μαθητές ενέχει αναμενόμενους κινδύνους εκούσιας ή και ακούσιας παραποίησης πληροφοριών. Για να ελαχιστοποιηθεί ο κίνδυνος σε ό,τι αφορά στην ακούσια παραποίηση πληροφοριών ή στην επιλογή αδόκιμης απάντησης, οι καθηγητές της ομάδας έρευνας, που επόπτευαν τη διαδικασία, διάβασαν τις ερωτήσεις μία προς μία, καθώς και τις επιλογές των απαντήσεων κι έδωσαν τις απαραίτητες διευκρινήσεις. Σε ό,τι αφορά στην εκούσια παραποίηση πληροφοριών υπήρχαν ερωτήσεις ελέγχου για την επιβεβαίωση της αξιοπιστίας των απαντήσεων.
Πορίσματα της έρευνας.
Κοινωνικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά του δείγματος :
Το δείγμα αποτέλεσαν 288 μαθητές: 143 αγόρια και 145 κορίτσια. Oι 103 μαθητές φοιτούσαν στην Α Γυμνασίου, οι 92 στη Β Γυμνασίου και οι 93 στην Γ Γυμνασίου. Oι γονείς τους εργάζονται, κατ’ εξοχήν, στο δημόσιο (36,8% των πατέρων και 42,7% των μητέρων). Ακολουθεί το επάγγελμα του ελεύθερου επαγγελματία για τους πατέρες (26,7%) και της ιδιωτικής υπαλλήλου για τις μητέρες (21,9%). Αρκετά υψηλό είναι το μορφωτικό επίπεδο των γονέων (το 43,4% είναι απόφοιτοι Πανεπιστημίου και το 28,1% των πατέρων και το 25,3% των μητέρων έχουν κάνει μεταπτυχιακές σπουδές), γεγονός που εξηγεί την επιλογή του συγκεκριμένου σχολείου, από το οποίο οι γονείς έχουν μεγάλες προσδοκίες για την εκπαίδευση των παιδιών τους. Το 58,3% των μαθητών έχουν έναν αδελφό/ή, το 18,4% δύο αδέλφια και το 5,9% περισσότερα από δύο αδέλφια. Το 17,4% είναι μοναχοπαίδια. Ενδιαφέρον παρουσιάζει το γεγονός ότι στην ερώτηση τη σχετική με την οικογενειακή κατάσταση αμφισβητήθηκε από την ομάδα των μαθητών του σχεδίου εργασίας, που αξιολόγησαν τα ευρήματα της έρευνας, η αξιοπιστία της απάντησης στην επιλογή «ζω και με τους δύο γονείς μου» (το 89,2% των μαθητών δήλωσε ότι ζει και με τους δύο γονείς) καθώς, όπως είπαν, γνωρίζουν ότι πολλοί συμμαθητές τους (περισσότεροι από το ποσοστό 10,4% που έδειξε η έρευνα) ζουν με έναν από τους δύο γονείς τους. Η αιτιολογία της στάσης αυτής, σύμφωνα με τους μαθητές, βρίσκεται στο ότι ενοχλεί τους εφήβους το διαζύγιο των γονιών τους, και μάλιστα πολλοί δεν επιθυμούν να αναφέρονται σε αυτό.
Στάσεις και αναπαραστάσεις των μαθητών για τη σχολική βία.
Τι είναι βία για τους μαθητές και μάλιστα ποιες μορφές μπορεί να έχει στο περιβάλλον του σχολείου; Από τις απαντήσεις τις οποίες επέλεξαν οι μαθητές στην ερώτηση: «Από τις παρακάτω συμπεριφορές κυκλώστε αυτές που θεωρείτε ότι αποτελούν σχολική βία», φαίνεται πως ό,τι τους ενοχλεί και γίνεται επανειλημμένως το εκλαμβάνουν ως βία. Αξίζει να σημειωθεί πως βίαιες χαρακτηρίζονται ακόμα και οι συμπεριφορές στις οποίες δεν υπάρχει σκοπιμότητα πρόκλησης κακού, όπως είναι το να πέφτει ένα παιδί που παίζει πάνω σε κάποιο άλλο, το οποίο περιμένει στην ουρά του κυλικείου (21,2%) ή το να σπρώξει κάποιο παιδί ένα άλλο και μάλιστα να του ρίξει κάτω το βιβλίο του την ώρα που περιμένει τον καθηγητή έξω από την αίθουσα (34,7%). Μάλλον πρόκειται για υπερβολική εκτίμηση που ενδεχομένως έχει σχέση με την έλλειψη ανοχής που χαρακτηρίζει ορισμένους μαθητές. Η συμπεριφορά που θεωρήθηκε ως η πιο βίαιη είναι τα αρνητικά σχόλια για την εμφάνιση και το σώμα (66,7%). Tην επιλογή αυτή τη σημείωσαν περισσότερο τα κορίτσια σε σχέση με τα αγόρια. Η διαφοροποίηση είναι αναμενόμενη, καθώς είναι γνωστό το υπέρμετρο ενδιαφέρον των εφήβων κοριτσιών για την εμφάνισή τους. Μάλιστα, αυτό το ενδιαφέρον ενισχύει τις εγωιστικές τάσεις τους, οι οποίες οδηγούν περαιτέρω σε έντονους ανταγωνισμούς και, πολύ συχνά, σε κατάργηση οποιασδήποτε μορφής αλληλεγγύης. Ακολουθούν τα ειρωνικά σχόλια των καθηγητών (63,5%). Το ποσοστό είναι πολύ υψηλό αλλά αυτό δεν είναι καθόλου περίεργο. Τα παιδιά, και πολύ περισσότερο οι έφηβοι, έχουν πολύ αναπτυγμένη την τιμή και το φιλότιμο. Σε μια ηλικιακή φάση κατά την οποία διαμορφώνουν τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά τους (profil), η προσβολή που δέχονται, και μάλιστα από τον καθηγητή τους, μέσα στην τάξη είναι ό,τι χειρότερο για την αυτοπεποίθησή τους. Η αξιοπρέπειά τους θίγεται. O ναρκισσισμός τους ταπεινώνεται. Η ψυχή τους τραυματίζεται. Oρισμένοι θα υποταχθούν στην ετυμηγορία και θα αρχίσουν να λειτουργούν ως θύματα, άλλοι ενδεχομένως να απαντήσουν με βίαιη συμπεριφορά.Σε άμεση συνάφεια με την ειρωνεία είναι και η απόδοση τιμωρίας. O καθηγητής πρέπει να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός. Πρέπει να τιμωρεί το μαθητή για τη συγκεκριμένη πράξη που έκανε, επειδή αυτή αντίκειται στο πλαίσιο συμπεριφοράς που έχει συμφωνηθεί κι όχι να στρέφεται κατά του μαθητή. Επιπροσθέτως, η τιμωρία δε θα πρέπει να χρησιμοποιείται εκδικητικά από αυτόν που έχει φθάσει στα όριά του, αλλά ως το τίμημα που έχει συμφωνηθεί ότι πρέπει να πληρώσει ο παραβάτης για να επανενταχθεί στην κοινωνική ομάδα, απ’ όπου είχε εξοριστεί εξαιτίας του παραπτώματος. Υψηλό ποσοστό μαθητών (62,5%) χαρακτήρισαν ως βίαιη συμπεριφορά το χαρακτηρισμό «χαζός» και «βλάκας» που ακούν από τους συμμαθητές τους, όταν απαντήσουν λανθασμένα σε μια ερώτηση, και οι μισοί περίπου μαθητές το επαναλαμβανόμενο χτύπημα στην πλάτη με ένα αντικείμενο, π.χ. ένα μολύβι ή ένα στυλό, ιδιαίτερα όταν ο δράστης γνωρίζει ότι αυτή η πράξη εκνευρίζει το θύμα (54,2%).Βίαιη συμπεριφορά αποτελεί επίσης για τους μαθητές ο χαρακτηρισμός «φυτό» και «γλύφτης» (46,2%), που αποδίδεται σε όσους έχουν τους καλύτερους βαθμούς, καθώς και σε όσους συχνάζουν στη βιβλιοθήκη του σχολείου για να κάνουν κάποιες εργασίες, τα ανέκδοτα για χοντρούς (37,1%), ο βανδαλισμός (συγκεκριμένα οι χυδαίες λέξεις γραμμένες πάνω στο θρανίο και οι μουντζούρες) (33%), τα δανεικά κι αγύριστα αντικείμενα (31,2%). Αν παρατηρήσουμε με προσοχή τα ποσοστά, θα δούμε πως εκείνο που πονά περισσότερο τους έφηβους είναι ο στιγματισμός, η «ετικέτα» που, ως αυτοκόλλητο, κολλά και δε φεύγει εύκολα. Oπωσδήποτε, οι πιο ανυπόφοροι χαρακτηρισμοί που θίγουν βίαια τον εγωισμό των εφήβων είναι αυτοί που προέρχονται από τους καθηγητές τους ή από συμμαθητές τους μέσα στην τάξη. Η λεκτική βία είναι εξίσου επώδυνη με τη σωματική, ιδιαίτερα όταν κάποιος, λόγω διαφόρων συνθηκών, όπως κοινωνικών, οικονομικών, δεν μπορεί να αντικρούσει τον άλλο κατά τρόπο ισότιμο. Είναι προφανές πως η προσβολή χρησιμοποιείται ως εξουσιαστικό μέσο, όπως ανέφεραν και οι μαθητές που πήραν μέρος στο σχέδιο εργασίας για τους οποίους, μάλιστα, πολύ σοβαρή μορφή βίας αποτελεί η προσβολή μπροστά σε κοινό (διαπόμπευση), ιδιαίτερα όταν εμπεριέχει και απειλή. Ενδιαφέρον παρουσιάζει η αξιολόγηση από τους μαθητές έξι μορφών βίας. Με τον ανώτατο βαθμό αξιολόγησαν τη σεξουαλική παρενόχληση (79,9%), τα χτυπήματα στο πρόσωπο ή το σώμα (63,2%) και την απειλή – καταναγκασμό (48,6%). Πολύ σοβαρή μορφή βίας χαρακτηρίζονται τα ρατσιστικά σχόλια (31,9%) και η καταστροφή των προσωπικών αντικειμένων (34,4%). Όχι και τόσο σοβαρή μορφή βίας χαρακτηρίζουν οι μαθητές τα άσχημα παρατσούκλια (33,7%), τα οποία, όμως, δεν έχουν σχέση με την προαναφερθείσα «ετικέτα». Συνολικά πάντως, η βία στο χώρο του σχολείου χαρακτηρίζεται πολύ σοβαρή υπόθεση από το 58,3% των μαθητών που πήραν μέρος στην έρευνα: το 13,2% την χαρακτήρισε παιχνίδι και το 23,3% έγκλημα.
«Θερμομετρώντας» τη βία.
Σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, το 79,9% των μαθητών έχουν υπάρξει μάρτυρες βίαιων περιστατικών. Από αυτούς το 33% δηλώνουν περισσότερες από μία φορές, το 26,5% μία φορά και το 20,9% δύο φορές. Αξιοσημείωτο είναι ότι το 19,6% των μαθητών που δήλωσαν μάρτυρες δεν απάντησαν στην ερώτηση «πόσες φορές υπήρξατε μάρτυρας κάποιου βίαιου περιστατικού στο χώρο του σχολείου». Το 57,6% των μαθητών που πήραν μέρος στην έρευνα δηλώνουν ότι έχουν υποστεί βία και μάλιστα το 41% περισσότερες από δύο φορές (22,3% δύο, 30,7% μία φορά και 6% δεν απάντησαν). Μπορούμε λοιπόν να μιλάμε για στοχοποίηση κάποιων μαθητών. Oι μισοί έχουν υποστεί βία από έναν συμμαθητή. Τέλος, το 30,6% των μαθητών δηλώνουν ότι έχουν ασκήσει βία, οι περισσότεροι εξ αυτών (31,8%) μία φορά. Η άσκηση βίας, όπως προέκυψε από την επεξεργασία των στοιχείων, είναι, κατά κύριο λόγο, υπόθεση του ανδρικού φύλου.
Oι όψεις της βίας
Τα ευρήματα της έρευνας έδειξαν ότι τα περιστατικά σωματικής βίας (κλωτσιές, σπρωξιές, χτυπήματα στο πρόσωπο ή στο σώμα), η οποία έχει χαρακτηρισθεί από ένα αρκετά μεγάλο ποσοστό μαθητών (63,2%) ως πάρα πολύ σοβαρή μορφή βίας, είναι αρκετά. Έχουν υποπέσει στην αντίληψη του 89,1% των μαθητών και τα έχει υποστεί το 31,9% των μαθητών. Δράστες δηλώνουν το 27,3% των μαθητών. Περισσότερα, σύμφωνα με το 72,2% των μαθητών που υπήρξαν μάρτυρες, το 59,6% των μαθητών που υπήρξαν θύματα και το 69,3% των μαθητών που υπήρξαν θύτες είναι τα περιστατικά λεκτικής βίας (άσχημα παρατσούκλια, ρατσιστικά σχόλια, προσβολές). Αυτά όμως, όπως έχει ήδη αναφερθεί, δεν χαρακτηρίζονται από τους μαθητές ως πάρα πολύ σοβαρή μορφή βίας, καθώς μόνον το 3,5% τα αξιολογεί με τον ανώτερο βαθμό. Περισσότεροι από τους μισούς μαθητές (58,4%) τα αξιολογούν στην πιο μικρή κλίμακα. Ελάχιστο είναι το ποσοστό των περιπτώσεων σεξουαλικής βίας (2,4%), η οποία αξιολογείται με τον ανώτερο βαθμό στην κλίμακα σοβαρότητας από τη συντριπτική πλειονότητα των μαθητών (79,9%). Δεκαπέντε στους 288 μαθητές δηλώνουν μάρτυρες σε περιστατικά σεξουαλικής βίας, 4 δηλώνουν ότι έχουν υποστεί σεξουαλική επίθεση και 3 δηλώνουν ότι έχουν εμπλακεί σε σεξουαλική επίθεση κατά συμμαθητή ή συμμαθήτριάς τους. Μεγαλύτερο είναι το ποσοστό των σεξουαλικών ταπεινωτικών σχολίων που δηλώνει ότι έχει δεχθεί το 12,7% των μαθητών, κι έχει διατυπώσει το 9,1% των μαθητών. Σημαντικό είναι το ποσοστό της συμβολικής βίας. Το 36,1% των μαθητών δηλώνουν ότι έχουν δεχθεί απρεπείς χειρονομίες και το 18,1% ότι έχουν δεχθεί απειλές κατά της σωματικής ακεραιότητας. Το τελευταίο ποσοστό επιβεβαιώνεται από το ποσοστό αυτών που δηλώνουν ότι έχουν απειλήσει τη σωματική ακεραιότητα συμμαθητή τους (19,3%). Βεβαίως, οι απειλές μπορεί να εκφράζονται και λεκτικά. Σε μέτρια κατάσταση κυμαίνονται τα ποσοστά της καταστροφής προσωπικών ή σχολικών αντικειμένων. Το 23,9% των μαθητών δηλώνουν ότι έχουν δει να γίνονται βανδαλισμοί (καταστροφή προσωπικών ή σχολικών αντικειμένων), το 15,7% αναφέρουν ότι τους έχουν καταστρέψει ή κλέψει προσωπικά αντικείμενα, το 4,5% δηλώνουν ότι έχουν εμπλακεί σε ανάλογα περιστατικά και το 2,3% ότι έχουν εμπλακεί σε καταστροφές στο χώρο του σχολείου. Βεβαίως, αξίζει να σημειωθεί ότι μόνο ένας στους τρεις μαθητές χαρακτηρίζει ως σχολική βία τους βανδαλισμούς στην κτιριακή και την υλικοτεχνική υποδομή του σχολείου. Έχει ήδη αναφερθεί ότι μόνο το 33% των μαθητών θεωρεί σχολική βία το να γράφει κάποιος μαθητής πάνω στο θρανίο του χυδαίες λέξεις, να ζωγραφίζει και να κάνει μουντζούρες. Το υπόλοιπο 67% δηλώνουν ότι με αυτήν την πρακτική, ακόμα και με την καταστροφή αντικειμένων του σχολείου, των συμμαθητών τους, των καθηγητών τους ή και υποδομών του σχολείου, εκφράζεται η δυσαρέσκεια, η απόρριψη της αξίας του σχολείου αλλά και ο ιδιαίτερος τρόπος αντίδρασης μαθητών και εξωσχολικών ομάδων που επιζητούν ελεύθερο πεδίο δράσης, εξαλείφει την ετερότητα, διεκδικεί την πρόσβαση στο απαγορευμένο χωρίς φραγμούς και καταργεί τα όρια και τις αποστάσεις.
Τα «υποκείμενα» της βίας.
Φαίνεται πως η βία έχει φύλο, διαφορετικό όμως από το γένος της λέξης. Το 87,8% των μαθητών – μαρτύρων και το 60,2% των μαθητών – θυμάτων χρεώνουν στα αγόρια τα βίαια περιστατικά. Ανάλογες με το φύλο είναι και οι μορφές βίας. Τα αγόρια υφίστανται περισσότερο χτυπήματα στο πρόσωπο ή στο σώμα (σωματική βία), ενώ τα κορίτσια υφίστανται περισσότερο προσβολές (λεκτική βία). Αν δούμε το θέμα από πλευράς ηλικίας, το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών - θυμάτων έχει δεχθεί βία από συμμαθητές του (60,2%). Αλλά, όπως δηλώνει το 83%, και οι μαθητές που ασκούν βία την απευθύνουν, κατά κύριο λόγο, σε συμμαθητές τους. Έπονται οι μαθητές μεγαλύτερων τάξεων, όπως δηλώνει το 35,5% των μαθητών που έχουν υπάρξει θύματα βίας από μαθητές μεγαλύτερων τάξεων, αλλά και το 14,7% των μαθητών που έχουν ασκήσει βία σε μαθητές μικρότερων τάξεων. Καθοριστικό ρόλο για την πρόκληση βίαιων πράξεων αλλά και για την πρόληψη και την αντιμετώπισή τους παίζει ο καθηγητής, δέκτης κι αυτός βίαιης συμπεριφοράς εκ μέρους των μαθητών, ειδικά όταν με τη συμπεριφορά του πλήττει το ναρκισσισμό τους και θίγει την αξιοπρέπειά τους. Ας μη ξεχνάμε πως το 63,5% των μαθητών έχει χαρακτηρίσει βία στο χώρο του σχολείου την ειρωνεία που δέχεται ένας αδιάβαστος μαθητής από τον καθηγητή του. Συναισθηματική καταπίεση από καθηγητή δηλώνουν ότι έχουν δεχθεί το 12% των μαθητών – θυμάτων, ενώ μάρτυρες βίαιου περιστατικού είναι το 19,1%. Αντιθέτως, η άσκηση βίας από μαθητή σε καθηγητή είναι ελάχιστη, σύμφωνα με τους μαθητές που έχουν ασκήσει βία στο χώρο του σχολείου. Το 8% δηλώνουν ότι έχουν κοροϊδέψει με παρατσούκλια καθηγητή, το 2,3% ότι έχουν προσβάλει με σεξουαλικά υπονοούμενα καθηγητή και το 1,1% ότι έχουν διαδώσει ψευδείς ειδήσεις για καθηγητή. Oι μαθητές δηλώνουν επίσης ότι έχουν υποπέσει στην αντίληψή τους διαπληκτισμοί μεταξύ των καθηγητών (3%), μεταξύ των καθηγητών και του διευθυντή (0,9%), μεταξύ των γονέων και των καθηγητών (5,2%) και μεταξύ των γονέων, των καθηγητών και των μαθητών (2,6%). Είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρον ότι ο καθηγητής δεν είναι γνώστης των περιστατικών βίας που συμβαίνουν στο σχολικό χώρο, εκτός κι αν είναι ο ίδιος μάρτυρας, καθώς ελάχιστοι μαθητές επιλέγουν να τον πληροφορήσουν γι’ αυτά (4,8% των μαθητών–μαρτύρων και 10,2% των μαθητών –θυμάτων). Κατά σειρά προτίμησης οι μαθητές–μάρτυρες επιλέγουν να συζητήσουν το περιστατικό με τους φίλους τους (35,7%), τους συμμαθητές τους (25,7%) και τους γονείς τους (11,3%). Oι μαθητές–θύματα επιλέγουν τον «κολλητό» τους (50,6%) και κατόπιν τους γονείς τους (30,7%). Τέλος, ένα μικρό, αλλά αξιοσημείωτο, ποσοστό μαθητών (8,4%) δηλώνουν ότι έχουν δεχθεί βία από εξωσχολικές ομάδες, κάτι που επιβεβαιώνεται και από το 20,9% των μαθητών που δηλώνουν μάρτυρες βίαιων περιστατικών στο χώρο του σχολείου.
Οι χώροι της βίας
Για την άσκηση βίαιων πράξεων προτιμάται κυρίως η αυλή του σχολείου, λόγω της σχετικά μεγάλης έκτασης και των πολλών επιπέδων της που δυσκολεύουν την εποπτεία του χώρου από εκπαιδευτικούς. Συγκεκριμένα, το 81,3% των μαθητών – μαρτύρων, το 55,4% των μαθητών – θυμάτων και το 60,2% των μαθητών – θυτών δήλωσαν ότι τα περισσότερα βίαια περιστατικά έχουν συμβεί στην αυλή. Έπονται οι διάδρομοι, όπως δήλωσαν οι μαθητές που έπεσαν θύματα βίας (56%), οι μαθητές – μάρτυρες (39,6%) και οι μαθητές που έχουν ασκήσει βία (51,1%). Αλλά και μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας παρατηρείται άσκηση βίαιων πράξεων δηλώνουν το 30,4% των μαθητών – μαρτύρων, το 24,1% των μαθητών – θυμάτων και το 26,1% των μαθητών – θυτών. Πολύ μικρά είναι τα ποσοστά σε άλλους χώρους, όπως είναι οι τουαλέτες (μόνον το 1,8% των μαθητών – θυμάτων τις αναφέρει ως χώρο άσκησης βίας, και το 4,5% των μαθητών – θυτών), το κυλικείο, το γραφείο των καθηγητών, η βιβλιοθήκη, αν και αυτή την αναφέρουν, ως χώρο δράσης, το 13,6% των μαθητών που έχουν υπάρξει μάρτυρες βίαιων περιστατικών. Τα περιστατικά αυτά είναι λεκτικής, κατά κύριο λόγο, μορφής. Ενδιαφέρον, όμως, προκαλεί ότι ένα μικρό αλλά αξιοσημείωτο ποσοστό (12%) των μαθητών – θυμάτων δηλώνουν πως έχουν υποστεί βία στο δρόμο προς ή από το σχολείο. Πολύ πιθανόν κάποια περιστατικά βίας να εκτυλίσσονται μέσα στο σχολικό λεωφορείο, το οποίο χρησιμοποιούν ορισμένοι μαθητές. Το παραπάνω ποσοστό ανεβαίνει στο 15,9% για τους μαθητές που δηλώνουν ότι έχουν ασκήσει βία αντίστοιχα στο δρόμο προς ή από το σχολείο.
Οι χρόνοι της βίας
Τα περισσότερα περιστατικά βίας στο χώρο του σχολείου συμβαίνουν στα μεγάλα διαλείμματα (αυτό δηλώνουν το 58,7% των μαθητών που υπήρξαν μάρτυρες, το 48,2% των μαθητών που υπήρξαν θύματα και το 44,3% των μαθητών που υπήρξαν θύτες). Τότε, οι μαθητές που δεν έχουν μάθει να διαχειρίζονται τις διαφορές που έχουν με τους συμμαθητές τους βρίσκουν την ευκαιρία να ασκήσουν διάφορες μορφές βίας. Ακολουθεί η ώρα που απουσιάζει ο καθηγητής (σύμφωνα με το 23,5% των μαθητών – μαρτύρων, το 24,1% των μαθητών – θυμάτων και το 22,7% των μαθητών – θυτών) και οι μαθητές δεν απασχολούνται από άλλον καθηγητή. Μέσα στις αίθουσες διδασκαλίας, παρόντων των καθηγητών, τα περιστατικά λαμβάνουν χώρα κατά κύριο λόγο τις μεσαίες ώρες των μαθημάτων, και ακολουθούν οι τελευταίες. Αυτό εξηγείται ίσως από το γεγονός ότι η άσκηση βίας στο χώρο του σχολείου συνδέεται με τη δυσαρέσκεια που προκαλεί στους μαθητές το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα και η οποία μεγεθύνεται κατά τις μεσαίες ώρες, όταν οι μαθητές αισθάνονται περισσότερη κόπωση, κυρίως ψυχική (στις τελευταίες ώρες η ψυχική κόπωση μειώνεται εμπρός στην αναμονή του τέλους των μαθημάτων). Δέκα στους 230 μαθητές (4,3%) που δηλώνουν μάρτυρες βίαιων περιστατικών, αναφέρουν ότι αυτά συνέβησαν κατά την προσευχή, και 13 μαθητές (5,7%) κατά τη διάρκεια σχολικής εκδήλωσης. Μηδαμινό είναι το ποσοστό των βίαιων περιστατικών κατά μαθητών που δηλώθηκε ότι συνέβησαν κατά τη διάρκεια κατάληψης του σχολείου.
Η γοητεία της βίας.
Μόνον 5 στους 288 μαθητές (1,7%) δήλωσαν ότι γοητεύονται από τα παιδιά που ασκούν βία και πως θέλουν να μοιάσουν σ’ αυτά. Oι μαθητές του σχεδίου εργασίας που αξιολόγησαν τις απαντήσεις των συμμαθητών τους εξεπλάγησαν με το πολύ μικρό ποσοστό, καθώς αυτό αντίκειται στα βιώματά τους. «Οι περισσότεροι μαθητές – μάρτυρες ευχαριστιούνται και γελάνε με τους φίλους τους όταν αυτοί χτυπάνε, βρίζουν, χλευάζουν, ειρωνεύονται ή κοροϊδεύουν κάποιον μαθητή» δήλωσαν χαρακτηριστικά. Ωστόσο, δεν αμφισβήτησαν την αξιοπιστία του, γιατί φρονούν πως η συμπεριφορά ορισμένων μαθητών μπορεί να είναι διαφορετική από αυτό που πιστεύουν ή απ’ αυτό που εφαρμόζουν όταν λειτουργούν ως μονάδες. Μικρό είναι και το ποσοστό των μαθητών – θυτών (10,2%) που δηλώνουν ότι με το να ασκούν βία αισθάνονται δύναμη και εξουσία ή ότι ό,τι κάνουν το κάνουν γιατί θέλουν να είναι το κέντρο του ενδιαφέροντος (4,5%). Βεβαίως, το 28,4% των βίαιων μαθητών δηλώνουν ότι δεν αξιολογούν τη συμπεριφορά τους ως βίαιη, ίσως γιατί πολλοί υπολογίζουν συνήθως τη σωματική βία και όχι τη λεκτική ή την ψυχολογική. Φυσικά, αξίζει να σημειωθεί και είναι πολύ ενθαρρυντικό το ότι περίπου οι μισοί από τους μαθητές που ασκούν βία (47,7%) δηλώνουν πως μετανιώνουν για την πράξη τους και δεν θέλουν να το ξανακάνουν. Ακόμα πιο αξιοσημείωτη είναι η δήλωση του 13,6% των μαθητών που έχουν εμπλακεί σε βίαιες πράξεις ότι το έκαναν γιατί κατά βάθος νιώθουν αδύναμοι και δε θέλουν να το δείχνουν, γιατί διαφορετικά δεν θα μπορούσαν να ενταχθούν σε καμιά ομάδα. Το μεγαλύτερο ποσοστό των μαθητών (63,9%) δηλώνουν πως αισθάνονται αντιπάθεια για τους βίαιους μαθητές, κι ένας στους 5 (19,8%) ότι τον φοβίζουν. Δεν προκαλεί έκπληξη ούτε το ένα ούτε το άλλο ποσοστό. Εκείνο, όμως, που θα πρέπει να προσεχθεί ιδιαίτερα και που αποδεικνύει ότι κάποιοι μαθητές «δικαιολογούν» τη βία ως αντίδραση σε δράσεις των κοινωνικών ομάδων που εμπλέκονται με λανθασμένους τρόπους στην κοινωνικοποιητική διαδικασία των νέων είναι η δήλωση του 15,6% των μαθητών που πήραν μέρος στην έρευνα ότι τους ενοχλεί μεν η βίαιη συμπεριφορά των συμμαθητών τους, ωστόσο την κατανοούν. Κατανοούν, δηλαδή, ότι οι έφηβοι που είναι ανεκπαίδευτοι σε θέματα διαχείρισης του θυμού, της οργής, της αγανάκτησης, της επιθετικότητας είναι μάλλον δύσκολο να αντιδράσουν διαφορετικά. Θέτουν, έτσι, το πολύ σοβαρό θέμα της πρόληψης της βίας, το οποίο θα πρέπει να αποτελέσει μέρος μιας πολιτικής αντι-βίας.
Η αντίδραση στη βία.
Η άσκηση βίας προκαλεί κυρίως θυμό, εκνευρισμό (75,3%) και τάση για εκδίκηση στα θύματα (47%). Τα συναισθήματα αυτά πρέπει να μας προβληματίσουν ιδιαίτερα, καθώς συνδέονται με τον κύκλο της βίας, ο οποίος φαίνεται πως έτσι δεν κλείνει ποτέ, εκτός αν εφαρμοσθεί η σωστή πολιτική αντι-βίας, όπως προαναφέρθηκε. Συναφές με τα παραπάνω είναι και το θέμα που ανακύπτει από το ποσοστό του 30,1% των μαθητών – θυμάτων τα οποία δηλώνουν ότι μετά την άσκηση βίας εναντίον τους ένιωσαν ταπείνωση. Δεν υπάρχει χειρότερο συναίσθημα για τον έφηβο από το να νιώσει ταπεινωμένος. Το συναίσθημα είναι αυτοκαταστροφικό με ό,τι αυτό συνεπάγεται όχι μόνο για τον ίδιο αλλά και για τις κοινωνικές ομάδες μέσα στις οποίες ζει. Πόνο δήλωσαν ότι βίωσαν 31 στους 166 μαθητές που υπέστησαν βία και φόβο 10 μαθητές. Επίσης, 13 μαθητές δήλωσαν ότι δεν ήθελαν να πάνε στο σχολείο την επόμενη ημέρα, κι αυτό είναι ένα πάρα πολύ σοβαρό θέμα, όπως και το ότι δύο είχαν εφιάλτες στον ύπνο τους. Ό,τι κι αν ήταν αυτό που προκάλεσε αυτά τα συναισθήματα στους μαθητές, η δήλωσή τους δεν πρέπει να μας αφήσει αδιάφορους. Στην ερώτηση «πώς αντέδρασες;» οι μισοί μαθητές δηλώνουν ότι το συζήτησαν με τον «κολλητό» τους (50,6%) και το 37,3% ότι δεν το είπαν σε κανέναν αλλά το κράτησαν μέσα τους. Την πρώτη επιλογή την προτιμούν τα κορίτσια, ενώ τη δεύτερη τα αγόρια. Το γεγονός αυτό δεν ξενίζει, καθώς οι διαφορές αυτές είναι απολύτως συναφείς με τα δύο φύλα. Πιο εξωστρεφή τα κορίτσια, πιο εσωστρεφή τα αγόρια. Μάλιστα στην αμέσως επόμενη ερώτηση: «Σε περίπτωση που δεν το είπες σε κανέναν και το κράτησες μέσα σου, γιατί το έκανες;» το 54,8% δήλωσαν ότι έχουν αυτοπεποίθηση κι επομένως μπορεί να διαχειρίζονται μόνοι τους τέτοια ζητήματα και το 53,2% ότι αδιαφόρησαν. Αξίζει να σημειωθεί ότι ένα αξιόλογο ποσοστό μαθητών που υπέστησαν βίαιη συμπεριφορά δήλωσαν ότι το συζήτησαν με τους γονείς τους (30,7%). Είναι προφανές ότι υπάρχει επαφή και επικοινωνία με την οικογένειά τους κι αυτό είναι ενθαρρυντικό. Αποθαρρυντικό είναι πως δεν επιλέγουν να μοιραστούν την περιπέτειά τους με το εκπαιδευτικό προσωπικό του σχολείου, καθώς μόνο ένα 10,2% επέλεξαν να το αναφέρουν σε καθηγητή κι ένα 7,2% στον διευθυντή.
2η Έρευνα [7]
Στην έρευνα αυτή οι έφηβοι απάντησαν σε ερωτήσεις σχετικά με το πόσο συχνά και με ποιους τρόπους έχουν εκφοβίσει ή έχουν υποστεί οι ίδιοι εκφοβισμό στο σχολείο κατά τη διάρκεια των δύο μηνών που προηγήθηκαν της έρευνας, καθώς και σχετικά με την εμπλοκή τους σε βίαιους και άγριους καβγάδες κατά τον τελευταίο χρόνο. Στο ερωτηματολόγιο υπήρχε, ακόμα, η διευκρίνηση ότι «Δεν είναι σχολικός εκφοβισμός όταν δύο μαθητές της ίδιας περίπου σωματικής διάπλασης ή δύναμης τσακώνονται ή έρχονται άγρια στα χέρια». Θύματα ή θύτες εκφοβισμού θεωρούνται οι μαθητές που ανέφεραν ότι τον υπέστησαν/διέπραξαν κατ’ επανάληψη, δηλαδή τουλάχιστον 2 ή 3 φορές το μήνα, κατά τη διάρκεια των τελευταίων 2 μηνών από τη διεξαγωγή της έρευνας.
Οι έφηβοι ρωτήθηκαν σχετικά με το πόσο συχνά εκφόβισαν κάποιον άλλο μαθητή ή μαθήτρια στο σχολείο κατά τη διάρκεια των δύο μηνών πριν από την έρευνα. Σύμφωνα με τις απαντήσεις τους, 1 στους εφήβους (15,8%) ανέφερε εκφοβισμό άλλου μαθητή στο σχολείο τουλάχιστον δύο φορές το μήνα κατά το προηγούμενο δίμηνο. Τα αγόρια ανέφεραν τη συμπεριφορά αυτή σε σχεδόν τριπλάσιο ποσοστό (23,4%) σε σύγκριση με τα κορίτσια (8,8%). Η συμμετοχή σε εκφοβισμό αυξάνεται με την ηλικία: 23,3% των 15χρονων έχουν πάρει μέρος σε περιστατικά εκφοβισμού τουλάχιστον δύο φορές το μήνα κατά το τελευταίο δίμηνο, συγκριτικά με το 15,9% των 13χρονων και το 8,8% των 11χρονων
Οι έφηβοι ρωτήθηκαν επίσης αν έχουν πέσει οι ίδιοι/-ες θύματα εκφοβισμού στο σχολείο κατά την περίοδο των δύο μηνών πριν από την έρευνα. Ποσοστό 8,5% ανέφεραν ότι έχουν υποστεί ενοχλητικά πειράγματα τουλάχιστον 2 φορές το μήνα κατά το τελευταίο δίμηνο. Σε αντίθεση με τους θύτες, αγόρια και κορίτσια ανέφεραν ότι έχουν εκφοβιστεί σε παρόμοια ποσοστά. Παρατηρείται, επίσης, τάση αύξησης με την ηλικία όσων έχουν πέσει θύματα εκφοβισμού στο σχολείο.
Το 2010 σε σύγκριση με το 2002, διαπιστώνεται σημαντική αύξηση στο ποσοστό των εφήβων που αναφέρουν ότι έχουν υπάρξει θύτες εκφοβισμού (15,8% και 9,1%, αντίστοιχα) ενώ το ποσοστό μαθητών που έχουν υπάρξει θύματα εκφοβισμού μένει αμετάβλητο.
Οι τρόποι εκφοβισμού που αναφέρονται συχνότερα από τους εφήβους είναι, κατά σειρά, τα λεκτικά πειράγματα, τα πειράγματα/ χειρονομίες σεξουαλικού περιεχομένου, η διάδοση φημών και συκοφαντιών και τα πειράγματα/ενοχλήσεις μέσω ηλεκτρονικού υπολογιστή και κινητού τηλεφώνου.
Ένα στα 4 αγόρια (23,9%) αναφέρει ότι κατά τη διάρκεια του τελευταίου χρόνου ήρθε στα χέρια με κάποιον ή κάποιους άλλους τουλάχιστον 3 φορές. Το αντίστοιχο ποσοστό για τα κορίτσια είναι σημαντικά χαμηλότερο (8,3%).
Εκφοβισμός και χαρακτηριστικά των εφήβων.
Οι έφηβοι που προέρχονται από οικογένειες με χαμηλό οικονομικό επίπεδο υφίστανται εκφοβισμό σε υψηλότερο ποσοστό συγκριτικά με εκείνους που προέρχονται από οικογένειες μεσαίου ή ανώτερου οικονομικού επιπέδου. Δεν βρέθηκε συσχέτιση μεταξύ του εκφοβισμού και της εθνικότητας των εφήβων.
Οι έφηβοι που υφίστανται εκφοβισμό αναφέρουν σε υψηλότερα ποσοστά ότι έχουν κακή υγεία και ότι είναι δυσαρεστημένοι από την εξωτερική τους εμφάνιση, συγκριτικά με τους εφήβους που δεν υφίστανται εκφοβισμό.
Τόσο οι μαθητές-θύτες εκφοβισμού όσο και οι μαθητές-θύματα εμφανίζουν συμπτώματα ψυχολογικών διαταραχών σε υψηλότερο ποσοστό από τους υπόλοιπους εφήβους.
Οι μαθητές-θύτες εκφοβισμού και λιγότερο τα θύματα αναφέρουν σε υψηλότερο ποσοστό συγκριτικά με τους υπόλοιπους μαθητές ότι δεν τους αρέσει το σχολείο. Επίσης, οι θύτες αναφέρουν ότι απουσιάζουν συχνά από αυτό και τα θύματα ότι δεν έχουν καλές σχέσεις με τους συμμαθητές τους.
Οι μαθητές-θύματα εκφοβισμού αναφέρουν ότι έχουν δύσκολη επικοινωνία με τους γονείς τους σε υψηλότερο ποσοστό, συγκριτικά με τους συνομηλίκους τους και οι μαθητές-θύτες αναφέρουν σε υψηλότερο ποσοστό ότι έχουν αυστηρούς/ αυταρχικούς γονείς.
3. ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗ - ΡΟΛΟΙ ΤΩΝ ΚΥΡΙΩΝ ΣΥΝΤΕΛΕΣΤΩΝ
3.1 ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΔΙΑΜΟΡΦΩΤΩΝ ΤΗΣ ΠΟΛΙΤΙΚΗΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ.
Είναι αναγκαία η σύσταση μιας ολιγομελούς επιτελικής ομάδας ειδικών (Task Force) που θα στοχεύει στη διαμόρφωση προτάσεων-μέτρων για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας, καθώς και στον έλεγχο, την αξιολόγηση και τη διασφάλιση της υλοποίησης όσων μέτρων πρόκειται να εφαρμόσει το Υπουργείο Παιδείας. Για την αποτελεσματικότερη λειτουργία της ομάδας αυτής προτείνεται η θεσμική της κατοχύρωση.
Για την παραγωγή πολιτικής στο θέμα της βίας στο σχολείο είναι απαραίτητο να λειτουργεί "Παρατηρητήριο για τη βία στο σχολείο", το οποίο θα καταγράφει, κωδικοποιεί, αναλύει και αξιολογεί τα στοιχεία σχετικά με την έκταση και τις μορφές βίας ανά σχολείο, επαρχία, φύλο και άλλες παραμέτρους. Το “Παρατηρητήριο για τη βία στο σχολείο" της χώρας μας θα συνδέεται και θα συνεργάζεται με το αντίστοιχο Ευρωπαϊκό Παρατηρητήριο για τη βία στο σχολείο.
Η επιμόρφωση των αποφασιζόντων (decision makers) και του εποπτικού προσωπικού του Υπουργείου Παιδείας είναι προϋπόθεση για την διαμόρφωση μιας ολοκληρωμένης πολιτικής σε σχέση με τη βία στο σχολείο. Αυτό ισχύει ιδιαίτερα για τα ανώτερα και ανώτατα στελέχη του Υπουργείου Παιδείας και για όσους ασκούν ρόλο αποφασίζοντα (decision maker) ή εποπτικό.
Προτείνεται επίσης ως αναγκαία η ανάπτυξη και αναβάθμιση υποστηρικτικών υπηρεσιών, όπως τα ΚΕΔΔΥ και κυρίως η επανασύσταση των Συμβουλευτικών Σταθμών Νέων, υπηρεσία που θα στελεχώνεται από ψυχολόγους, ψυχιάτρους και κοινωνικούς λειτουργούς και θα αποσκοπεί στην ψυχοκοινωνική κάλυψη των αναγκών των σχολικών μονάδων. Με βάση τον κύριο στόχο των Σ.Σ.Ν το έργο τους μπορεί να κατοχυρωθεί θεσμικά με τη διαμόρφωση πλαισίου επιμέρους στόχων και δράσεων, το οποίο θα οριοθετεί τις δράσεις - αρμοδιότητες του φορέα ως εξής: Δημιουργία παιδαγωγικού κλίματος στις σχολικές μονάδες για την προαγωγή της μάθησης και την πρόληψη των προβλημάτων. Αναγνώριση δυσκολιών και προβλημάτων και αντιμετώπισή τους μέσα στο πλαίσιο από το οποίο αναδύονται. Ανάπτυξη γέφυρας επικοινωνίας μεταξύ σχολείου και οικογένειας. Πρόληψη και προαγωγή της ψυχικής υγείας, πρόληψη και αντιμετώπιση της βίας. Πρόληψη και καταπολέμηση της σχολικής διαρροής. Τα καθήκοντα, τα οποία απορρέουν από το προαναφερόμενο έργο, είναι: Συνεργασία με τη Διοίκηση. Συνεργασία με Διευθυντή Εκπαίδευσης, Προϊσταμένους και Διευθυντές σχολείων για το χειρισμό ψυχολογικών παραμέτρων - παραγόντων του εκπαιδευτικού έργου και την ανάπτυξη κατάλληλου σχολικού κλίματος και περιβάλλοντος μάθησης για όλους. Συμβουλευτική για τους εκπαιδευτικούς και τους γονείς. Συμβουλευτική για το διδακτικό προσωπικό και τους γονείς για προβλήματα μάθησης, συμπεριφοράς και κοινωνικής προσαρμογής. Πληροφόρηση και επιμόρφωση. Οργάνωση προγραμμάτων ενημέρωσης και επιμόρφωσης για τις ψυχολογικές προϋποθέσεις της διδακτικής πράξης και για θέματα όπως στρατηγικές χειρισμού συμπεριφοράς, στρατηγικές μάθησης, δεξιότητες γονεϊκού ρόλου, πρόληψης και χρήσης ουσιών, στήριξη ατόμων με ειδικές ανάγκες και εξατομίκευσης της εκπαίδευσης. Προληπτικές και ψυχοκοινωνικές παρεμβάσεις. Προληπτική ή άμεση ψυχοκοινωνική παρέμβαση σε μαθητές, γονείς και όλη την οικογένεια. Συμβουλευτική μαθητών/τριων, συναισθηματική στήριξη, τροποποίηση συμπεριφοράς και ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Παρέμβαση σε προβλήματα προσαρμογής, συγκρούσεων και βίας. Στήριξη σε κρίσεις π.χ. διαζυγίου, θανάτου, έκτακτων γεγονότων. Στήριξη και εμψύχωση διδακτικού προσωπικού σε προσωπικά ζητήματα. Συνεργασία και διασύνδεση με υπηρεσίες Ψυχικής Υγείας για ανάγκες που χρειάζονται εξειδικευμένη βοήθεια. Παρακολούθηση και υποστήριξη των προγραμμάτων Ψυχικής Υγείας. Εκπαίδευση και υποστήριξη των εκπαιδευτικών, οι οποίοι υλοποιούν προγράμματα Ψυχικής Υγείας στις σχολικές μονάδες σε συνεργασία με τους Υπευθύνους Αγωγής Υγείας. Συμμετοχή σε παιδαγωγικές συνεδριάσεις των συλλόγων διδασκόντων. Συμμετοχή σε παιδαγωγικές συνεδριάσεις για ενημέρωση των διδασκόντων σε ιδιαίτερα προβλήματα που μπορεί να αντιμετωπίζουν οι μαθητές των σχολείων, μετά από πρόσκληση τουΔιευθυντή του σχολείου ή μετά από αίτημα του Συλλόγου Γονέων και Κηδεμόνων.
Η ανάπτυξη στρατηγικής πρόληψης κα αντιμετώπισης της σχολικής αποτυχίας αποτελεί κύριο άξονα της προληπτικής στρατηγικής για τη σχολική βία. Η στρατηγική αυτή σε συνδυασμό με τη δημιουργία Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας,[8] συμβάλλει στην άμβλυνση των κοινωνικών ανισοτήτων μέσω της πρόσθετης στήριξης των μη προνομιούχων μαθητών και στην ευκολότερη προσαρμογή τους στο σχολικό περιβάλλον. Στο πλαίσιο της άμβλυνσης των κοινωνικών ανισοτήτων προτείνεται και η θεσμοθέτηση των προγραμμάτων Ενισχυτικής Διδασκαλίας και Αλφαβητισμού, με στόχο τον περιορισμό των λειτουργικά αναλφάβητων μαθητών. Επιπλέον, οργάνωση σε συστηματική βάση της επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών και έμφαση στα Προγράμματα αγωγής και προαγωγής υγείας, εντός του ωρολογίου προγράμματος.
3.2. ΑΝΑΛΗΨΗ ΔΡΑΣΗΣ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΔΙΕΥΘΥΝΤΕΣ ΤΩΝ ΣΧΟΛΙΚΩΝ ΜΟΝΑΔΩΝ.
Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας γίνεται αποτελεσματικός στην πρόληψη και αντιμετώπιση της σχολικής βίας και άλλων δυσλειτουργικών καταστάσεων αν υιοθετήσει την έννοια του ηγέτη στη Διοίκηση Ολικής Ποιότητας,[9] δηλαδή να στοχεύει στη δημιουργία σχέσεων εμπιστοσύνης μεταξύ όλων των εμπλεκομένων φορέων μέσα στο σχολείο, προκειμένου να ενδυναμώσει το προσωπικό του σχολείου και να το καταστήσει ικανό να εντοπίζει εν δυνάμει προβλήματα, αλλά και να αποτρέπει την εκδήλωσή τους. Να δίνει έμφαση στην πραγματοποίηση των όποιων διαδικασιών οδηγούν στη συνεχή βελτίωση του επικοινωνιακού κλίματος μεταξύ όλων των μελών της εκπαιδευτικής κοινότητας. Ο ρόλος του Διευθυντή εκτυλίσσεται σε τέσσερις κυρίως τομείς: στον τομέα της οργάνωσης, στον οποίο δεσπόζουν οι δημοκρατικές διαδικασίες, η συμμετοχικότητα, το κοινό όραμα, ο συλλογικός προγραμματισμός, η ειλικρινής επικοινωνία, ο σεβασμός στις διαφορετικές απόψεις και η συλλογικότητα στη λήψη των αποφάσεων. Στον τομέα των ανθρωπίνων πόρων, του οποίου ενδεικτικά στοιχεία είναι η μάθηση, οι θετικές διαπροσωπικές σχέσεις, η αποδοχή, η ανταλλαγή απόψεων, η εμπιστοσύνη, η συνεργασία με τους γονείς και η ενδοσχολική επιμόρφωση. Στον τομέα της ενδοσχολικής πολιτικής με ενέργειες όπως η κατάργηση της ιεραρχίας, η ανοιχτή συζήτηση και η συμμετοχική λήψη των αποφάσεων, κυρίως όταν πρόκειται για προβλήματα που δυσχεραίνουν τη διδακτική πράξη και τη σχολική ζωή, όπως είναι η σχολική βία. Τέλος, ο τομέας των συμβολισμών σχετίζεται με την προώθηση του κοινού οράματος στο σχολείο μέσω της αξιοποίησης των συμβολισμών. Η αξιοποίηση αυτή γίνεται με την προώθηση κοινών αξιών και στάσεων, με τον καθορισμό ενιαίων κανόνων συμπεριφοράς, με τη χρησιμοποίηση κοινών συμβόλων ως αξιακών και επικοινωνιακών κωδίκων και με τη στήριξη των όποιων πρωτοβουλιών προωθούν την επικοινωνιακή πράξη στη σχολική κοινότητα.
3.3. Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΤΙΚΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΛΗΨΗ ΚΑΙ ΑΠΟΤΡΟΠΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ.
Ο εκπαιδευτικός οφείλει, με τη χρήση κατάλληλων στρατηγικών, να διασφαλίσει ένα ασφαλές και ελκυστικό μαθησιακό περιβάλλον για τη διεξαγωγή του διδακτικού του έργου, αλλά και για την ικανοποίηση της προσωπικής ανάγκης των μαθητών για ψυχολογική και φυσική ασφάλεια.[10] Σημαντικοί παράγοντες στη διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικο-διδακτικού κλίματος είναι η συλλογική οργάνωση της σχολικής τάξης, η συλλογική διατύπωση κανόνων αποδεκτών από όλους, οι θετικές διαπροσωπικές σχέσεις - μεταξύ καθηγητών, μεταξύ μαθητών, μεταξύ καθηγητών και μαθητών - η ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, ο πλουραλισμός των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων, η διατύπωση από τους εκπαιδευτικούς θετικών προσδοκιών, η συστηματική διδασκαλία γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, η ανατροφοδότηση των θετικών μορφών συμπεριφοράς, η χρήση θετικών προτύπων αποδοχής, η αναζήτηση των κινήτρων της βίαιης συμπεριφοράς. Επιπλέον, η ύπαρξη κυρώσεων πρέπει να θεωρείται ως συνάρτηση της ύπαρξης κανόνων, πάνω στους οποίους στηρίζεται η διαδικασία της αγωγής. Όταν οι κανόνες αυτοί προσδιορίζονται συμμετοχικά - σε συνεργασία με τους μαθητές - είναι μικρότερος ο κίνδυνος της παράβασης των κανόνων, αφού οι μαθητές ταυτίζονται μαζί τους και τους θεωρούν ‘δικούς’ τους, συνεπώς θεμιτούς και έχοντες ηθική διάσταση. Τεχνικές πρόληψης και αντιμετώπισης της μαθητικής παραβατικότητας μπορούν να αντληθούν από τα εκπαιδευτικά μοντέλα που δίνουν τη δυνατότητα στον εκπαιδευτικό να κάνει τις επιλογές του ως προς τις πρακτικές διαμόρφωσης του παιδαγωγικού κλίματος στη σχολική τάξη:[11] Η τεχνική της θετικής ενίσχυσης από τον εκπαιδευτικό - επιβράβευση μιας επιθυμητής συμπεριφοράς - στοχεύει στην εδραίωση της επιθυμητής συμπεριφοράς. Η τεχνική της αρνητικής ενίσχυσης - μια δυσάρεστη συνέπεια που είναι προκαθορισμένη και ακολουθεί μια ανεπιθύμητη συμπεριφορά - αποσκοπεί στη στέρηση από το μαθητή μιας ευχαρίστησης κάθε φορά που αντιδρά με μη αποδεκτό τρόπο. Όταν η τεχνική αυτή χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με τη θετική ενίσχυση είναι περισσότερο αποτελεσματική επειδή κάνει εμφανή τη διάκριση ανάμεσα στην παραβατική πράξη, η οποία και τιμωρείται, και στην προσωπικότητα του μαθητή, απ’ την οποία εκπορεύονται πράξεις άξιες να επαινεθούν. Η τεχνική της σκόπιμης αγνόησης, κατά την οποία δεν ανατροφοδοτείται η ανεπιθύμητη συμπεριφορά, με στόχο τη μείωση ή εξάλειψή της, αφού δεν βρίσκει γόνιμο έδαφος για να αναπτυχθεί. Η τεχνική της παρεμβολής ασυμβίβαστων με την παραβατική συμπεριφορά ερεθισμάτων εκ μέρους των εκπαιδευτικών, τα οποία προκαλούν επιθυμητές αντιδράσεις, συναισθηματική ηρεμία και προώθηση της υπευθυνότητας του μαθητή. Η τεχνική της έκφωνης σκέψης, κατά την οποία καλείται ο μαθητής να περιγράψει το κίνητρο και το στόχο της παραβατικής συμπεριφοράς, με στόχο τον αυτοέλεγχο του μαθητή. Η τεχνική της εμπαθητικής ακρόασης, κατά την οποία ο εκπαιδευτικός κάνοντας χρήση του προσωπικού τύπου μηνύματος, ανταποκρίνεται ενεργητικά στις ανάγκες του μαθητή, πείθοντας παράλληλα για την ανάγκη αποκατάστασης της τάξης, αποσκοπεί στην απαλοιφή της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς. Η συζήτηση για την ανάδειξη εναλλακτικών τρόπων αντίδρασης, συμβατών με τις απαιτήσεις του σχολικού περιβάλλοντος. Όπου αποτυγχάνουν οι τεχνικές αυτές, απαιτείται σχεδιασμός ατομικού προγράμματος από τον εκπαιδευτικό για τον παραβατικό μαθητή στο οποίο περιλαμβάνεται συστηματική και εκτενής παρατήρηση της συμπεριφοράς του, καταγραφή του σχολικού και οικογενειακού ιστορικού, συστηματική συνεργασία με την οικογένεια - όταν αυτή είναι εφικτή - με τη διεύθυνση του σχολείου και τους άλλους διδάσκοντες. Στην περίπτωση που η τροποποίηση της συμπεριφοράς δεν επιτυγχάνεται παρά την εξατομικευμένη παρέμβαση, τότε συνίσταται η εμπλοκή των υποστηρικτικών προς την εκπαίδευση δομών, ώστε να αναδειχθούν οι αιτίες της παραβατικής συμπεριφοράς και να αντιμετωπιστεί από τους ειδικούς πάντα σε συνεργασία με την οικογένεια και το σχολείο.
3.4. ΕΝΔΥΝΑΜΩΣΗ ΤΩΝ ΜΑΘΗΤΩΝ ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΤΙΜΕΤΩΠΙΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ
Η ενδυνάμωση των μαθητών για την αντιμετώπιση φαινομένων βίας συνίσταται σε ό,τι ονομάζουμε ψυχολογική στήριξή τους. Βέβαια, με τον όρο αυτό δεν εννοούμε ότι εκπαιδευτικοί και γονείς αποτελούμε το δεκανίκι των παιδιών μας όπου ακουμπάνε πάνω μας ή ότι τους δανείζουμε τα δικά μας πόδια για να περπατήσουν, αλλά εννοούμε ότι τα βοηθάμε να σταθούν στα ποδιά τους και τα ετοιμάζουμε να αντιμετωπίσουν τις όποιες προκλήσεις εμφανίζονται και θα εμφανιστούν στην πορεία της ζωής τους. Έτσι, ψυχολογική στήριξη σημαίνει κυρίως ενίσχυση της θετικής αυτοεκτίμησης.[12] Σημαντικά συμβάλλει σε αυτή η έκφραση των θετικών συναισθημάτων εκπαιδευτικών και γονέων. Οι εκδηλώσεις στοργής και αποδοχής πείθουν το παιδί ότι είναι σημαντικό για μας να το έχουμε κοντά μας, το μαθαίνουν να εξωτερικεύει τα συναισθήματά του και το κάνουν ικανότερο να αντιμετωπίσει δυσκολίες. Να δείχνουμε εμπιστοσύνη στο παιδί μας. Η εμπιστοσύνη είναι έμπρακτη εκδήλωση της αγάπης. Ενισχύει τον αυτοσεβασμό, την υπευθυνότητα και την ωριμότητα. Εξασφαλίζω ένα καλό επίπεδο επικοινωνίας με το παιδί μέσω της ενεργητικής ακρόασης. Δίνω προσοχή σε ό,τι λέει. Του αφήνω χρόνο για να εκφραστεί και δεν παρεμβαίνω. Έτσι του δείχνω πόσο αξιόλογα και ενδιαφέροντα είναι τα όσα λέει. Αποδέχομαι τα συναισθήματά του όποια και αν είναι, ακόμα και τα αρνητικά (απογοήτευση- οργή-θυμός) και τα σέβομαι. Επειδή τα συναισθήματά μας δε συμπίπτουν με τα δικά του δε σημαίνει ότι δεν είναι άξια σεβασμού. Δέχομαι τις διαφορετικές από μένα απόψεις και προτιμήσεις του. Επιδοκιμάζω έντονα μια πράξη του που με ικανοποιεί ή κάτι καινούργιο που έμαθε να κάνει. ΄Ετσι, του προσφέρω ικανοποίηση και το ωθώ στην επανάληψη αυτής της συμπεριφοράς. Αναγνωρίζω στο παιδί το δικαίωμα να έχει την προσωπική του ζωή. Ας μην εξαρτάμε την ευτυχία ή τη δυστυχία μας από τις πράξεις του. Έτσι, το αποθαρρύνουμε να μας ξαναμιλήσει. Ας είμαστε προσεκτικοί στη δική μας συμπεριφορά. Ας προσπαθούμε να είμαστε καλοσυνάτοι και ευγενικοί ακόμα κι όταν κάνει κάτι που μας ενοχλεί, γιατί η έντονη αντίδραση οδηγεί ή στην επιθετικότητα ή στην εσωστρέφεια. Ας το παρακαλούμε με ευγένεια να κάνει κάτι και όχι να το διατάζουμε. Έτσι, ενισχύουμε την εικόνα του σεβασμού προς τους άλλους και του αυτοσεβασμού του. Ας μην κηρύττουμε. Αν το παιδί μας πλησιάζει και ζητά αναγνώριση συναισθημάτων κι εμείς απαντάμε λογικά με επιχειρήματα, τότε νιώθει πως δεν το καταλαβαίνουμε. Αν αναλύουμε υπερβολικά ή επαναλαμβάνουμε πράγματα αισθάνεται ότι υποβιβάζεται η νοημοσύνη του και ότι δεν το εμπιστευόμαστε.
Ποιες αξίες πρέπει να προβάλλουμε στο παιδί μας – στο μαθητή μας ώστε να το οδηγήσουμε σε μια θετική εικόνα του εαυτού του; Πρώτα-πρώτα επιμονή. Στις καθημερινές του ασχολίες, στην εκμάθηση του καινούργιου, στις προσωπικές του επιδιώξεις. Υπομονή και αυτοέλεγχο. Βασικές αρχές της κοινωνικοποίησης. Να καταλάβει το παιδί ότι όταν αναβάλουμε τη διατύπωση ενός αιτήματος μέχρι να βρούμε την κατάλληλη στιγμή, όταν δεν διακόπτουμε τους άλλους από κάποια σημαντική γι αυτούς ασχολία, όταν συγκρατούμε τις εκρήξεις μας, κερδίζουμε την αποδοχή τους και η αποδοχή των άλλων μας βοηθά να εκτιμήσουμε τον εαυτό μας. Συνεργασία. Μέσα απ’ αυτή δημιουργείται αίσθημα ασφάλειας και εμπιστοσύνης. Τα μοναχικά άτομα δεν μπορούν να συνεργαστούν γιατί δεν εμπιστεύονται τους άλλους, Παράδειγμα συνεργασίας μπορεί να γίνει η οικογένεια και το σχολείο. υπευθυνότητα. Δηλαδή συνέπεια λόγου και πράξης και εκπλήρωση των υποσχέσεων που δίνει. ειλικρίνεια. Μας συμφιλιώνει με τον εαυτό μας. Και, βέβαια, δεν μπορούμε να την απαιτούμε από το παιδί όταν εμείς δεν είμαστε ειλικρινής μαζί του. Εργατικότητα. Να κατανοήσει το παιδί ποια είναι η αξία της για την οικογένεια, την κοινωνία και κυρίως για τον εαυτό του. Δικαιοσύνη. Μπορούμε να τα μάθουμε να είναι δίκαια πριν ακόμα κατανοήσουν θεωρητικά την αφηρημένη έννοια της δικαιοσύνης, μαθαίνοντάς τους την αξία της ηθικής συμπεριφοράς π.χ. τι κάνω όταν βρίσκω χρήματα στο δρόμο ή στην αυλή του σχολείου, γιατί είναι κακό να αντιγράφω στην τάξη κλπ. Επίσης, μαθαίνοντάς τα να διεκδικούν τα δικαιώματά τους. Τα παροτρύνουμε να εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους και να συμμετέχουν ισότιμα σε οικογενειακές συζητήσεις. Αποφεύγουμε τις υπερβολές γιατί υπάρχει ο κίνδυνος να τα οδηγήσουμε σε εγωιστικές συμπεριφορές με παράλογες διεκδικήσεις. Οργάνωση. Να το μάθουμε να βάζει τάξη στα πράγματά του γιατί έτσι κάνει οικονομία χρόνου και δυνάμεων. Σεβασμός στην καταγωγή του. Να μην ντρέπεται για την τάξη στην οποία ανήκει ή για την πολιτιστική του ιδιαιτερότητα αν είναι παιδί οικογένειας οικονομικών μεταναστών, προσφύγων κλπ. Η πνευματική μας κληρονομιά και οι πολιτιστικές μας καταβολές επηρεάζουν άμεσα τα αισθήματα που τρέφουμε για τον εαυτό μας.
3.5. ΥΠΟΣΤΗΡΙΞΗ ΑΠΟ ΤΟΥΣ ΣΧΟΛΙΚΟΥΣ ΣΥΜΒΟΥΛΟΥΣ ΓΙΑ ΤΗΝ ΚΑΤΑΠΟΛΕΜΗΣΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ.
Ο σύμβουλος δεν εμφανίζεται ως καθοδηγητής, ως ο ειδικός που αναλαμβάνει το πρόβλημα, προτείνει συγκεκριμένους τρόπους επίλυσης και υπαγορεύει «ενδεδειγμένες συμπεριφορές» στον εκπαιδευτικό, αλλά αντιλαμβάνεται το ρόλο του ως αρωγό του εκπαιδευτικού.[13] Θεωρεί «ειδικό» τον εκπαιδευτικό για την επίλυση του όποιου προβλήματός του και κατά συνέπεια, εκείνος θα επεξεργαστεί τη λύση του, ώστε να οδηγηθεί σε επιθυμητά αποτελέσματα. Ο εκπαιδευτικός θα αξιοποιήσει από το σύμβουλο και τη συμβουλευτική τα στοιχεία εκείνα που του είναι χρήσιμα και βοηθητικά. Έτσι, η σχέση συμβούλου και εκπαιδευτικού παραμένει ισότιμη και η έννοια «συμβουλευτική» αποκτά την πραγματική της διάσταση, όπως αυτή καταδεικνύεται και από την ετυμολογία της λέξης σύμφωνα με την αρχαία ελληνική σημασία: Συν-βουλεύομαι σημαίνει σκέπτομαι μαζί με κάποιον, δίπλα του και όχι καθοδηγώ μέσα σε ένα ιεραρχημένο πλαίσιο. Αυτή η αντίληψη για το βοηθητικό ρόλο του συμβούλου έχει σε πρακτικό επίπεδο καλύτερα αποτελέσματα. Η προσέγγιση του προβλήματος και οι τρόποι αντιμετώπισής του συνάδουν με την προσωπικότητα του εκπαιδευτικού, τις δεξιότητές του, τις γενικότερες αντιλήψεις του και κυρίως με τον τρόπο που αντιλαμβάνεται ο ίδιος το ρόλο του. Σε ένα τέτοιο επίπεδο διεύρυνσης της αντίληψης και, κατά συνέπεια, διαφοροποίησης της προσέγγισης μπορεί να βοηθήσει ο σύμβουλος. Επίσης, ο σύμβουλος, επειδή δεν αποτελεί μέρος του προβλήματος, μπορεί να δείξει στον εκπαιδευτικό μια διαφορετική οπτική γωνία μια «άλλη ματιά» και ένα διαφορετικό πλαίσιο μέσα στο οποίο θα τοποθετήσει το ρόλο του, τη σχέση του με το μαθητή και να προσεγγίσει αλλιώς το πρόβλημα. Ό,τι δηλαδή ονομάζουμε αναπλαισίωση ρόλων, σχέσεων και προβλημάτων που ανακύπτουν απ’ αυτές. Με τον όρο αναπλαισίωση δεν εννοούμε ακύρωση κάθε προηγούμενης αντίληψης των πραγμάτων, αλλά τοποθέτηση ρόλων, σχέσεων και προβλημάτων σε ένα άλλο, συνήθως ευρύτερο συναισθηματικό και αντιληπτικό πλαίσιο, το οποίο μας δίνει τη δυνατότητα να αποδώσουμε διαφορετικό νόημα και σημασία στα πράγματα και συνεπώς να τα αξιολογήσουμε καλύτερα.
3.6. ΣΥΜΜΕΤΟΧΗ ΤΩΝ ΓΟΝΕΩΝ ΣΤΗΝ ΠΡΟΛΗΨΗ ΚΑΙ ΑΠΟΤΡΟΠΗ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ ΒΙΑΣ.
Μια σημαντική παράμετρος της συγκρότησης μιας υγιούς προσωπικότητας, η οποία εμπίπτει στη δικαιοδοσία ευθύνης κυρίως των γονέων είναι η οριοθέτηση αναγκών – απαιτήσεων και κατά συνέπεια και συμπεριφοράς.[14] Να κατανοήσουν ότι τα όρια δεν ταυτίζονται με τις προσδοκίες τους για τα παιδιά τους, οι οποίες εστιάζονται στο τι θέλουν εκείνοι με αποτέλεσμα να απειλούν τη συναισθηματική ασφάλεια των παιδιών, αλλά είναι κανόνες που λαμβάνουν υπόψη τις ανάγκες τους. Τα όρια προλαμβάνουν συγκρούσεις, μειώνουν το στρες και τον ανταγωνισμό, συμβάλλουν στον αμοιβαίο σεβασμό, ενισχύουν την υπευθυνότητα, μπορούν να βελτιώσουν συμπεριφορές. Για να έχουν αποτέλεσμα πρέπει να είναι σαφή, σταθερά και να τηρούνται πρώτα από τους ίδιους τους γονείς. Βοηθούν τα παιδιά να εντοπίσουν και να κατανοήσουν τα όρια που υπάρχουν και σε άλλους χώρους κοινωνικής παρουσίας τους, όπως είναι το σχολείο. Έτσι, προσαρμόζονται ευκολότερα και αναλαμβάνουν με μεγαλύτερη υπευθυνότητα το ρόλο τους ως μαθητές. Μπορούμε να ενισχύσουμε την αυτοπεποίθηση των παιδιών μας θέτοντας όρια-κανόνες και απαιτώντας πειθαρχία απ’αυτά; Η απάντηση είναι ναι. Οι κανόνες και η οριοθέτηση των παιδιών όχι μόνο συμβιβάζονται με την αυτοεκτίμηση αλλά και επιβάλλονται. Όμως τα όρια και οι κανόνες για να είναι αποτελεσματικά πρέπει να μπαίνουν κάτω από όρους. Ποιοι είναι αυτοί; Ορίζουμε με σαφήνεια τους κανόνες που θέλουμε το παιδί να τηρεί και είμαστε βέβαιοι ότι τους κατανόησε. Οι κανόνες θα πρέπει να το προστατεύουν σωματικά και συναισθηματικά από κακοτοπιές, να το κάνουν υπεύθυνο και να συμβάλουν στην αποδοχή του από το περιβάλλον, ώστε να του δημιουργήσουμε αίσθημα ασφάλειας και σιγουριάς. Πρέπει να καθορίζουμε τις αρμοδιότητες και τις υποχρεώσεις του παιδιού. Έτσι το παροτρύνουμε ν’ αναλάβει ευθύνες, να θεωρεί τον εαυτό του υπεύθυνο μέλος της οικογένειας και το βοηθάμε να συναισθανθεί τις ικανότητές του και την αξία των ικανοτήτων αυτών. Οι απαιτήσεις μας απ’ το παιδί θα πρέπει να είναι λογικές. Ελέγχουμε μήπως υπερεκτιμήσαμε τις δυνατότητες του παιδιού και περιμένουμε απ’ αυτό υπερβολικά πράγματα. Είναι ώριμο το παιδί να κατορθώσει ό,τι του ζητάμε; Γιατί απαιτούμε; Για να νιώσουμε υπερήφανοι ή για να στρέψουμε το παιδί σε στόχους που θα ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή του και θα το βοηθήσουμε ν’ αποκτήσει μια πετυχημένη εμπειρία κεντρίζοντάς του το ενδιαφέρον. Δεν αναλαμβάνουμε εμείς τις υποχρεώσεις των παιδιών. Τα καθοδηγούμε ευγενικά και τους αφήνουμε περιθώριο σφάλματος και επανόρθωσης. Δεν υποχωρούμε και δεν αναιρούμε τους περιορισμούς. Συχνά το παιδί νομίζει ότι έχει τρόπους να μας κάνει ό,τι θέλει. Κι αυτοί είναι συνήθως κλάμα, επιμονή, γκρίνια, εκβιασμοί. Δε συγκρουόμαστε μαζί του για το ποιος θα επιβληθεί. Γιατί μια τέτοια σύγκρουση δίνει έμφαση στη δύναμη και όχι στα συναισθήματα. Το παιδί λόγω της μειονεκτικότερης θέσης μέσα στην οικογένεια νιώθει ανίσχυρο. Δεν απαιτούμε τυφλή υπακοή. Αν εξηγούμε κάθε φορά στο παιδί το λόγο για τον οποίο ζητάμε να κάνει κάτι, νιώθει καλύτερα και γίνεται πιο συνεργάσιμο. Δείχνουμε εμείς συνέπεια στην εφαρμογή των κανόνων. Η στάση μας λειτουργεί ως παράδειγμα για το παιδί. Σεβόμαστε το παιδί ακόμη κι όταν το τιμωρούμε. Σκοπός της τιμωρίας είναι η ανάγκη να διδαχθεί από τα σφάλματά του και να υπακούει, επειδή έτσι νιώθει καλύτερα με τον εαυτό του και όχι επειδή θα φοβάται. Ιδιαίτερα στην εφηβική ηλικία τα παιδιά αναζητούν εναγωνίως πρότυπα για να ταυτιστούν. Η αναζήτηση προτύπων και η ταύτιση με αυτά είναι μια ψυχολογική διεργασία καθοριστική για την διαμόρφωση της ταυτότητας του παιδιού. Το πρότυπο ταύτισης είναι άνθρωποι του ίδιου φύλου, κάτι που το βοηθάει να εξοικειωθεί με το σώμα του και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά του φύλου του.
Μπορούμε να βοηθήσουμε το παιδί με διακριτικό τρόπο να αναζητήσει και να βρει ένα καλό πρότυπο. Και γιατί όχι εμείς οι γονείς να γίνουμε πρότυπο για τα παιδιά μας. Τότε μεγαλώνει η ανάγκη των παιδιών να αναγνωριστούν από ανθρώπους εκτός οικογενειακού περιβάλλοντος. Ας το βοηθήσουμε να δημιουργήσει φιλίες, να γίνει αξιαγάπητο, να συμμετέχει σε ομαδικές εκδηλώσεις (αθλητικές ομάδες, εξόδους, επισκέψεις σε σπίτι).Σ’ αυτή την ηλικία είναι η κατάλληλη στιγμή να το βοηθήσουμε να ξεχωρίσει το «δε μπορώ» από το «δε θέλω». Ας του δείξουμε ότι η αδυναμία πολλές φορές οφείλεται σε λανθασμένο χειρισμό των πραγμάτων και όχι σε προσωπική ανικανότητα. Ας το βοηθήσουμε να λύσει μόνο του τα προβλήματά του, αφήνοντας περιθώρια για λάθη και συμπαραστεκόμενοι στις αποτυχίες του. Στόχος μας είναι πάντα να μην εγκαταλείπει τις προσπάθειες να το βοηθάμε να συνεχίζει, συνειδητοποιώντας πρώτα εμείς ότι τα λάθη είναι ανθρώπινα και ότι η αξία του ανθρώπου δε μειώνεται από τα λάθη του και την παραδοχή τους.
4. ΣΥΜΠΕΡΑΣΜΑΤΑ
1.Σχολική βία είναι η συμπεριφορά που προκαλεί πόνο, εκπορεύεται από δυνατότερα άτομα ή ομάδες της σχολικής κοινότητας και αποδέκτες της είναι οι πιο αδύναμοι να αντιδράσουν, επαναλαμβάνεται από τους θύτες, δεν είναι ποτέ δικαιολογημένη και βιώνεται από τα θύματα ως καταπίεση.
2. Η σχολική βία μπορεί να είναι σωματική ή ψυχολογική και λαμβάνει διάφορες μορφές που διαφοροποιούνται ανάλογα με την ηλικία, το φύλο και τα ιδιαίτερα χαρακτηριστικά της σχολικής μονάδας.
3.Οι συνέπειες του φαινομένου αυτού είναι καθοριστικές τόσο για τα θύματα και τους θύτες, όσο και για τη λειτουργία της σχολικής μονάδας. Αναπτύσσονται αρνητικά συναισθήματα, ενισχύεται η χαμηλή αυτοεκτίμηση των θυμάτων, η ισχύς γίνεται κριτήριο συνύπαρξης των ανθρώπων, οι ανθρωπιστικές αξίες απορρίπτονται από τον ηθικό κώδικα των μαθητών και η καταλύεται η συλλογικότητα ως τρόπος λειτουργίας της σχολικής κοινότητας.
4.Οι πρόσφατες έρευνες για το φαινόμενο της σχολικής βίας στην Ελλάδα καταγράφουν αυξητική τάση του φαινομένου, αναδεικνύουν τη σχέση του με τα κοινωνικά και δημογραφικά χαρακτηριστικά των εμπλεκομένων σε αυτό, μελετούν τις στάσεις και αναπαραστάσεις των ίδιων των μαθητών για τη βία, μελετούν τις εκφάνσεις της, το χώρο, το χρόνο άσκησής της και την αντίδραση των εμπλεκομένων και των άλλων μελών της σχολικής κοινότητας.
5.Για την αντιμετώπιση του φαινομένου καθοριστικός είναι ο ρόλος της Πολιτείας, δηλαδή των διαμορφωτών της εκπαιδευτικής πολιτικής και των υπεύθυνων για την πολιτική αντιμετώπισης της βίας. Η σύσταση επιτελικής ομάδας ειδικών, η επιμόρφωση των αρμοδίων, η σύσταση υποστηρικτικών προς την εκπαίδευση θεσμών, η δημιουργία Ζωνών Εκπαιδευτικής Προτεραιότητας, το Παρατηρητήριο για τη βία στα σχολεία αποτελούν σημαντικά βήματα για την πρόληψη και αντιμετώπιση τέτοιων φαινομένων.
6.Ο Διευθυντής της κάθε σχολικής μονάδας, κατέχοντας έναν επιτελικό ρόλο, μπορεί να παρέμβει ουσιαστικά στην πρόληψη και αντιμετώπιση του φαινομένου αν υιοθετήσει το ρόλο του ηγέτη στο πλαίσιο μιας Διοίκησης Ολικής Ποιότητας.
7.Οι εκπαιδευτικοί μπορούν να παίξουν καθοριστικό ρόλο στην αποτροπή του φαινομένου με τη διαμόρφωση κατάλληλου παιδαγωγικο-διδακτικού κλίματος: συλλογική οργάνωση της σχολικής τάξης, συλλογική διατύπωση κανόνων αποδεκτών από όλους, θετικές διαπροσωπικές σχέσεις - μεταξύ καθηγητών, μεταξύ μαθητών, μεταξύ καθηγητών και μαθητών - ενεργητική εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή διαδικασία, πλουραλισμός των εκπαιδευτικών τεχνικών και μέσων, διατύπωση θετικών προσδοκιών, συστηματική διδασκαλία γνωστικών και κοινωνικών δεξιοτήτων, ανατροφοδότηση των θετικών μορφών συμπεριφοράς, χρήση θετικών προτύπων αποδοχής, αναζήτηση των κινήτρων της βίαιης συμπεριφοράς.
8.Η ενδυνάμωση των μαθητών για την αντιμετώπιση της σχολικής βίας αποτελεί ίσως το σημαντικότερο όπλο. Η ενίσχυση της θετικής αυτοεκτίμησής τους και η εδραίωση ενός κώδικα αξιών μπορούν να τους καταστήσουν ικανούς να αποκτήσουν μηδενική ανοχή σε τέτοια φαινόμενα.
9.Οι σύμβουλοι μέσω της αναπλαισίωσης ρόλων, στάσεων και συμπεριφορών μπορούν να συμβάλλουν καθοριστικά στην ενδυνάμωση όλων των μελών της σχολικής κοινότητας, στην επανανοηματοδότηση και στην επαναξιολόγηση των δυσλειτουργικών σχέσεων, αποτρέποντας έτσι την εμφάνιση βίαιων συμπεριφορών.
10.Οι γονείς μέσω της ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης των παιδιών τους, της οριοθέτησης, της ουσιαστικής επικοινωνίας μαζί τους, αλλά και της συνεχούς συνεργασίας με το σχολείο μπορούν να εκπληρώσουν με επιτυχία το ρόλο τους και να συμβάλλουν στην αποτροπή και αντιμετώπιση της σχολικής βίας.
5. ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ
1. Olweus, D.,(1993),Bullying at school, Cambridge, MA Blackwell Publishers.
2. Fekkes, M., Pijpers, F. I., & Verloove-Vanhorick, S. P. (2005). Bullying: whodoes what, when and where? Involvement of children, teachers andparents in bullying behavior. Health Educational Research, 20(1), 81-91.
3. Smith, P., Nika, V., & Papasideri, M. (2004). Bullying and Violence in Schools: An International Perspective and Findings in Greece,
Psychology 11(2), 184–203.
4. Currie, C., Nic Gabhainn, S., Godeau, E., Roberts, C., Smith, R.,
Currie,D., Picket, W., Richter, M., Morgan, A., & Barnekow, V.,
(Eds) (2008). Inequalities in young people’s health. HBSC
international report from the 2005/2006 survey. Copenhagen:
World Health Organization.
5. Rivers I., Smith P.K. (1994). Types of bullying behaviour and their
correlates. Aggressive Behavior, 20, 359-368.
6. Εθνικό Κέντρο Εκπαιδευτικών Ερευνών [ΕΚΕΕ] Το θερμόμετρο της βίας, περιοδικό ‘Επιθεώρηση Κοινωνικών Ερευνών’, τεύχος 128, σελ. 175-200.
7. Κοκκέβη, Α., Σταύρου Μ., Φωτίου Α., Καναβού Ε., (2011), Έφηβοι
και βία. Σειρά θεματικών τευχών: Έφηβοι, Συμπεριφορές και
Υγεία. Ερευνητικό Πανεπιστημιακό Ινστιτούτο Ψυχικής Υγιεινής,
[ΕΠΙΨΥ], Αθήνα.
8. Μαράτου-Αλιπράντη Λ., Τεπέρογλoυ Α., Τσίγκανου, Ι. (2006) Tο
ελληνικό σχολείο με την αυγή του 21ου αιώνα. Εκπαιδευτικές
ανάγκες, προβλήματα προοπτικές. Αθήνα: Gutenberg (Σειρά:
Βιβλιοθήκη Κοινωνικής Επιστήμης και Κοινωνικής Πολιτικής).
9. Ζαβλανός, Μ.,(2003), Η Ολική Ποιότητα στην Εκπαίδευση, Αθήνα:
Σταμούλης.
10. Πυργιωτάκης, Ι.,(2000), Εισαγωγή στην Παιδαγωγική Επιστήμη,
Αθήνα.
11. Ματσαγγούρας, Η.,(2002), Η σχολική τάξη, Γρηγόρης, Αθήνα.
12. Farrington, D., Baldry, A.,(2010), Individual risk factors for school bullying. Journal of Aggression, Conflict, and Peace Research.
13. Μαλικιώση-Λουίζου,Μ.,(1999), Συμβουλευτική Ψυχολογία, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
14. Παπαδιώτη-Αθανασίου,Β.,(2000), Οικογένεια και όρια. Συστημική προσέγγιση, Ελληνικά Γράμματα, Αθήνα.
6. ΔΕΚΑ ΣΥΜΒΟΥΛΕΣ ΓΙΑ ΑΠΟΤΕΛΕΣΜΑΤΙΚΗ ΔΡΑΣΗ
1.Ας κατανοήσουμε ότι η εκδήλωση της σχολικής βίας συνιστά πρόβλημα πολυπαραγοντικής αιτιολογίας: Η ανομοιογένεια του μαθητικού πληθυσμού στις σύγχρονες πολυπολιτισμικές κοινωνίες, η ιδιαιτερότητα της εφηβικής ηλικίας, η έκφραση αρνητικών συναισθημάτων με επιθετικότητα, η βία στην οικογένεια και η αύξουσα τάση των οικογενειακών προβλημάτων, σε συνδυασμό με την οικονομική κρίση, η κρίση των αξιών στις σύγχρονες καταναλωτικές κοινωνίες του υλικού ευδαιμονισμού, η αδυναμία του εκπαιδευτικού συστήματος να μεταδώσει ανθρωπιστικές αξίες λόγω του εξετασιοκεντρικού, τεχνοκρατικού και εξειδικευτικού χαρακτήρα του, η προβολή της βίας από τα ΜΜΕ και η ανεξέλεγκτη χρήση του Ίντερνετ από τους μαθητές από μικρή ηλικία, αποτελούν τους κύριους παράγοντες έξαρσης του φαινομένου. Η κατανόηση της πολλαπλότητας των αιτών μας βοηθά να παρέμβουμε σε περισσότερα του ενός επίπεδα και να είμαστε περισσότερο αποτελεσματικοί.
2.Ας συνειδητοποιήσουμε ότι οι συνέπειες της σχολικής βίας μπορεί να καθορίσουν τη μελλοντική πορεία ενός μαθητή. Η άσκηση βίας οδηγεί στη δημιουργία αρνητικών συναισθημάτων –φόβος , άγχος- που μπορεί να οδηγήσουν από τη σχολική εγκατάλειψη ως την αυτοχειρία. Ενισχύει τη χαμηλή αυτοεκτίμηση στα θύματα και γίνεται η αιτία απόκτησης ψυχολογικών προβλημάτων που μπορεί να συνοδεύουν το θύμα σε όλη του τη ζωή. Διαμορφώνει μια στρεβλή αντίληψη περί ανθρωπίνων σχέσεων τόσο από μέρους των θυμάτων όσο και από μέρους των θυτών. Η ισχύς γίνεται κριτήριο κοινωνικής επιβίωσης και συνύπαρξης. Οδηγεί στην αδυναμία σωστής κοινωνικοποίησης και των θυμάτων και των θυτών, αλλά και όλων των μαθητών που διάγουν τη μαθητική τους ζωή σε πλαίσιο βίας. Η αλληλεγγύη, η συντροφικότητα, η συλλογικότητα, ο αλτρουισμός απορρίπτονται ως αξίες συνύπαρξης, αφού δεν έχουν βιωθεί κατά τη σχολική ζωή. Το μεγάλος εύρος των συνεπειών δεν μας επιτρέπει να ολιγωρούμε, να αδιαφορούμε ή να αναβάλουμε την παρέμβασή μας όταν διαπιστώνουμε ότι βρισκόμαστε μπροστά σε ένα τέτοιο φαινόμενο.
3. Οι υπεύθυνοι για τη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής πολιτικής οφείλουν να ενισχύσουν την προσχολική αγωγή και να αναμορφώσουν το πρόγραμμα σπουδών της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης με την εισαγωγή μαθημάτων από το χώρο των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, στο πλαίσιο πρόληψης των αντικοινωνικών συμπεριφορών. Παράλληλα να αναγνωρίσουν την αναγκαιότητα διαρκούς επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε ψυχοπαιδαγωγικά θέματα. Η ανάπτυξη θεσμών προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης της πρώιμης παιδικής ηλικίας θεωρείται ένα θεμελιώδες μέτρο πρόληψης της σχολικής βίας και της σχολικής αποτυχίας. Η έγκαιρη ανίχνευση προβλημάτων και η έγκαιρη παρέμβαση αποτελούν ασπίδες προστασίας για τη μετέπειτα ανάπτυξη αντικοινωνικών συμπεριφορών. Η ανάπτυξη προληπτικών παρεμβάσεων, στο χώρο του νηπιαγωγείου, αποτελεί προτεραιότητα σε μια ολοκληρωμένη πολιτική πρόληψης. Στο χώρο της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης απαιτείται η επανίδρυση του Ενιαίου Λυκείου που θα προσφέρει στέρεη γενική ανθρωπιστική παιδεία σε όλους τους μαθητές. Μια στέρεη γενική ανθρωπιστική παιδεία αποτελεί και παράγοντα προστασίας κατά της βίας, αφού οι θεωρητικές προβληματικές των κοινωνικών και ανθρωπιστικών επιστημών, οδηγούν στη βαθύτερη γνώση του εαυτού, των ψυχοκοινωνικών και υπαρξιακών προβλημάτων και συμβάλλουν στην αποδοχή του εαυτού και του Άλλου. Μαθήματα όπως η Ψυχολογία, η Φιλοσοφία, η Κοινωνιολογία ή η Αγωγή στην Πολιτότητα "citizenship education", πρέπει να διδάσκονται σε όλη τη διάρκεια φοίτησης των μαθητών στο Λύκειο. Επιπλέον είναι αναγκαίος ο σχεδιασμός προγράμματος συνεχούς ενδοϋπηρεσιακής επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών σε θέματα αγωγής υγείας και πολιτότητας, ανάπτυξης κοινωνικών δεξιοτήτων, διαχείρισης κρίσεων και συγκρούσεων, διαχείρισης ομάδων, ψυχολογίας του παιδιού και του εφήβου, κοινωνιολογίας της εκπαίδευσης. Παράλληλα, θα πρέπει οι εκπαιδευτικοί όλων των βαθμίδων να καταρτιστούν στις σύγχρονες μεθοδολογικές προσεγγίσεις για διδασκαλία σε τάξεις μικτής ικανότητας, καθώς και στις σύγχρονες προσεγγίσεις της μάθησης για τη συνοικοδόμηση της γνώσης μέσα από τις κοινωνικές αλληλεπιδράσεις.
4.Ο Διευθυντής της σχολικής μονάδας, ως γενικός συντονιστής της σχολικής κοινότητας, ας απαλλαγεί από την αντίληψη ότι καλή διοίκηση σημαίνει διεκπεραίωση της γραφειοκρατίας και ας αναλάβει τον παιδαγωγικό του ρόλο μέσα από το συντονισμό δράσεων που αφορούν την πρόληψη και αντιμετώπιση αντικοινωνικών συμπεριφορών των μαθητών. Ας συστήσει στη σχολική του μονάδα επιτροπή ενάντια στον εκφοβισμό και την ενδοσχολική βία, ας συντάξει Διακήρυξη του σχολείου ενάντια στη βία: δικαιώματα-υποχρεώσεις-καθήκοντα για όλα τα μέλη της σχολικής κοινότητας. Ας θέσει ως προτεραιότητα τη συνεργασία με τους γονείς, προκειμένου να σταματήσει ο κύκλος αναπαραγωγής και ενθάρρυνσης της ενδοσχολικής βίας. Ας αυξήσει την επίβλεψη του σχολικού χώρου, ενεργοποιώντας ουσιαστικά το θεσμό των εφημεριών, ώστε να υπάρχει σε κάθε στιγμή εποπτεία του χώρου, αλλά και η παρουσία εκπαιδευτικών στους χώρους του σχολείου να λειτουργεί αποτρεπτικά για την εκδήλωση βίαιων συμπεριφορών.
5. Ο εκπαιδευτικός, για να προλάβει την εκδήλωση της σχολικής βίας, ας υιοθετήσει θετικά κίνητρα μάθησης για όλους τους μαθητές. Ας επιβραβεύει θετικές, δημιουργικές συμπεριφορές, έτσι ώστε να ενθαρρύνει τους μαθητές να αναπτύξουν τις ικανότητες και δυνατότητές τους στο μέγιστο δυνατό βαθμό και να μετατρέψει τη διαδικασία της μάθησης σε μια ευχάριστη εμπειρία, μέσα από: Την παράλληλη έμφαση της επιβράβευσης ατομικών προσπαθειών και επιτευγμάτων, την επιβράβευση της συλλογικής προσπάθειας και της ομαδικής εργασίας. Επίσης, την αναγνώριση των μαθητών που αναπτύσσουν καλές πρακτικές είτε σε ατομικό είτε σε ομαδικό επίπεδο, τη δημοσιότητα καλών πρακτικών που αναπτύσσονται από το σχολείο και τους μαθητές και την αναγνώριση των προσπαθειών των μαθητών για αποδοχή της διαφορετικότητας και την επίλυση συγκρούσεων μέσα από εναλλακτικές καλές πρακτικές στο χώρο του σχολείου και της κοινότητας.
6. Η τάξη δεν θα πρέπει να αποτελεί έναν απαγορευμένο χώρο, μέσα στον οποίο δε θίγεται όποιο θέμα δημιουργεί πρόβλημα στη σχολική κοινότητα. Αντίθετα, συζητείστε στην τάξη για τον ορισμό και τις μορφές της ενδοσχολικής βίας και του εκφοβισμού, για τις επιπτώσεις του εκφοβισμού, ενημερώστε σχετικά με το γιατί η ενδοσχολική βία και ο εκφοβισμός δεν είναι αποδεκτά από το σχολείο, ζητείστε τρόπους και προτάσεις για την πρόληψη και αντιμετώπιση από τους μαθητές: συντάξτε κανόνες της τάξης ενάντια στη βία, μυείστε τους μαθητές στην παροχή βοήθειας προς τους συμμαθητές τους, για την επίλυση των συγκρούσεων που θα μπορούσαν να οδηγήσουν σε εκφοβισμό, συμβάλλετε στην προαγωγή των συνεργατικών αλληλεπιδράσεων και στην παροχή ευκαιριών για θετική έκφραση της επιθετικότητας π.χ. μέσω των αθλημάτων, ή της ενασχόλησης με την τέχνη. Ζωγραφική, θέατρο, κά.
7. Ας κατανοήσουν οι εκπαιδευτικοί ότι η συνεργασία με τους γονείς είναι απαραίτητος όρος για την πρόληψη και αντιμετώπιση του φαινομένου. Πως μπορούμε, όμως, ως διδάσκοντες να προσεγγίσουμε τους γονείς και να καλλιεργήσουμε την απαραίτητη συνεργασία μαζί τους; Η όποια επαφή μας με τους γονείς, είτε σε επίπεδο συνάντησης με όλους τους γονείς μιας τάξης, είτε σε επίπεδο ατομικής συνεύρεσης με γονείς συγκεκριμένων μαθητών, για να έχει το επιδιωκόμενο αποτέλεσμα, δηλαδή για να πεισθούν οι γονείς ότι κι αυτοί αποτελούν μέρος του συστήματος-σχολείο και συνεπώς η συμβολή τους είναι καθοριστική και η συνεργασία με τους διδάσκοντες απαραίτητη θα πρέπει η επικοινωνία να μην εξαντλείται μόνο σε έναν περιγραφικό – ενημερωτικό λόγο για τις ανάγκες του σχολείου, για την επίδοση των μαθητών και για την εν γένει συμπεριφορά τους, αλλά θα πρέπει να αναδεικνύει το σημαντικό ρόλο των γονέων στη συνολική παρουσία των μαθητών στο σχολείο. Με κάθε ευκαιρία, καλό θα ήταν να υπενθυμίζουμε στους γονείς ότι τα παιδιά τους είναι έφηβοι. Ότι διανύουν μια δύσκολη ηλικία, με μεταβολές στο βιοσωματικό, συναισθηματικό και κοινωνικό επίπεδο, οι οποίες έχουν επιπτώσεις στην ψυχοσύνθεσή τους και στη συμπεριφορά. Ότι αναζητούν εναγωνίως τα μέσα και τους τρόπους να συγκροτήσουν μια νέα ταυτότητα και ότι οι γονείς μπορούν να συμβάλλουν σ’ αυτή την προσπάθεια των εφήβων – παιδιών τους. Ένα ακόμη κοινό σημείο συνάντησής μας με τους γονείς είναι το πρόβλημα της σχολικής αποτυχίας. Η σχολική αποτυχία δεν εξαντλείται στη βαθμολογική αποτύπωση της επίδοσης των παιδιών τους, αλλά εκφράζει τη γενικότερη αδυναμία ενός παιδιού να επωφελείται από την κοινή εργασία μέσα στην τάξη και να προοδεύει. Η αιτία της σχολικής αποτυχίας εντοπίζεται στη δυσκολία συνεργασίας μεταξύ των δύο συστημάτων [οικογένεια – σχολείο] δηλαδή στην αδυναμία παροχής κινήτρων, εφοδίων και στήριξης από τα δύο αυτά συστήματα. Κρίσιμη διαπίστωση αποτελεί το γεγονός ότι ο δρόμος για την επίτευξη των γνωστικών στόχων περνά μέσα από τη συναισθηματική στήριξη των παιδιών. Πολλές φορές όμως για να γίνει αυτό οι γονείς θα πρέπει να υπερβούν το εαυτό τους. Δηλαδή, να αναζητήσουν τις προσδοκίες που συνοδεύουν τα παιδιά ήδη από τη γέννησή τους, να εντοπίσουν κατά πόσο η πραγματικότητα αντιστοιχεί στις αρχικές τους προσδοκίες, να διερευνήσουν τις ανάγκες των παιδιών και το κλίμα στην οικογένεια που μπορεί να βοηθήσει τα παιδιά και να συνειδητοποιήσουν ότι συχνά αξιολογούν τα παιδιά τους όχι σύμφωνα με τις ανάγκες και τις δυνατότητές τους, αλλά με βάση κάποιες δικές τους ανεκπλήρωτες επιθυμίες ή ανάγκες. Μια προσέγγιση των γονέων με άξονες την ιδιαιτερότητα της εφηβείας, την αναγκαιότητα ενίσχυσης της αυτοεκτίμησης, την οριοθέτηση, την επεξεργασία των συναισθημάτων ως παράγοντα επίλυσης συγκρούσεων και τη σχολική αποτυχία ως αδυναμία συνεργασίας των συστημάτων οικογένεια- σχολείο ενέχει τη δυνατότητα ενδυνάμωσης του γονεϊκού ρόλου, ώστε να καταστούν και οι γονείς ενεργοί συμμέτοχοι της εκπαιδευτικής διαδικασίας.
8.Ας κατανοήσουν οι γονείς ότι υπόβαθρο τόσο της συμπεριφοράς, όσο και της σχολικής επίδοσης, αποτελεί η αυτοεκτίμηση των μαθητών. Απ’ αυτήν εξαρτάται και η δυνατότητα των παιδιών να ανταποκριθούν στις απαιτήσεις της σχολικής ζωής και να επιτύχουν τους μαθησιακούς τους στόχους και η ικανότητα επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών και των γονέων τους. Να κατανοήσουν οι γονείς ότι η αξία που αποδίδουν οι ίδιοι στους εαυτούς τους είναι καθοριστική για την αυτοεκτίμηση των παιδιών τους και ότι η συγκρότηση της είναι μια διαρκής διαδικασία συχνά χωρίς σταθερό προσανατολισμό. Άλλοτε ενδυναμώνεται και άλλοτε αποδυναμώνεται. Ακόμη, δεδομένου ότι κάθε σύστημα, στο οποίο διαπλέκονται ανθρώπινες σχέσεις- είτε οικογένεια, είτε σχολείο, είτε οποιοδήποτε άλλο- γεννά από τη φύση του συγκρούσεις, χρήσιμο είναι να κατανοήσουν οι γονείς ότι μια σύγκρουση μπορεί να ενδυναμώσει τη σχέση των μελών μιας οικογένειας, όταν τα μέλη της μπορούν να αναγνωρίζουν και να επεξεργάζονται τα συναισθήματά τους. Ότι οι έντονες συγκρούσεις μπορούν να προληφθούν με την ενίσχυση της αυτοεκτίμησης των μελών της οικογένειας και τη βελτίωση της μεταξύ τους επικοινωνίας. Τέλος, ότι η επίλυση των συγκρούσεων απαιτεί τη συνεργασία μεταξύ των μελών της οικογένειας – όταν είναι μόνο ενδοοικογενειακές – μεταξύ των μελών της οικογένειας και των μελών της σχολικής κοινότητας – όταν μεταφέρονται από το σχολείο στο σπίτι – και με τους ειδικούς – όταν η δυνατότητα αντιμετώπισής τους υπερβαίνει τα όριά μας. Τέλος, αξία και ζητούμενο δεν είναι ο «τέλειος γονιός», ένα είδος δηλαδή υπεράνθρωπου, αλλά ένας άνθρωπος που αναγνωρίζει τις δυσκολίες, τα συναισθήματα και τις ανάγκες του και επιτρέπει στον εαυτό του να τις ικανοποιεί, αφήνοντας έτσι χώρο και στα παιδιά του να κάνουν το ίδιο.
9. Οι ίδιοι οι μαθητές ας αναλάβουν πρωτοβουλίες, στο πλαίσιο της σχολικής κοινότητας, με τη στήριξη των εκπαιδευτικών, ώστε να ενισχύσουν τον αυτοσεβασμό τους, να αποκτήσουν αυτοπεποίθηση, να αναπτύξουν δεξιότητες, να καλλιεργήσουν κοινωνικές σχέσεις και να δημιουργήσουν φιλίες. Ας δημιουργήσουν κύκλους ποιότητας. Ας σχηματίσουν ομάδες μαθητών που ενδιαφέρονται για τα κοινωνικά προβλήματα. Ας συνδυάζουν τις πρωτοβουλίες τους για την αντιμετώπιση της βίας. Οι μαθητές μπορούν να αναλάβουν αποφασιστικούς ρόλους. Να επαγρυπνούν απέναντι στη βία και να συνειδητοποιούν τις ευθύνες τους. Να συγκροτούν ομάδες αντιμετώπισης της βίας, να προειδοποιούν τους υποψήφιους δράστες για την έλλειψη ανοχής, να καθησυχάζουν τα υποψήφια θύματα, να προσφέρουν περιστασιακή βοήθεια σε άτομα χωρίς φίλους, να ικανοποιούν την ανάγκη για επικοινωνία και σε βίαιους μαθητές να στοχεύουν στην ανάπτυξη της ευαισθησίας και της εξοικείωσης με τα προβλήματα των άλλων. Να αμβλύνουν τις σχέσεις κυριαρχίας και να δημιουργούν συναισθηματικούς δεσμούς μεταξύ των συνομηλίκων. Επίσης, να προωθούν τη διαμεσολάβηση ως παιδαγωγική διαδικασία και εργαλείο για την αντιμετώπιση της βίας. Η διαμεσολάβηση συνιστά το συντομότερο και αποτελεσματικότερο τρόπο επίλυσης διαφορών. Μυεί στη συμμετοχική αντιμετώπιση, εστιάζει στο πρόβλημα, όχι στα πρόσωπα, καλλιεργεί το διάλογο και την αλληλεγγύη, αναπτύσσει τις διαπραγματευτικές ικανότητες και την υπευθυνότητα. Ο δαμεσολαβητής πρέπει να είναι πρόσωπο κοινής αποδοχής, ουδέτερος και ανεξάρτητος, αντικειμενικός , αμερόληπτος, εχέμυθος, να εμπνέει εμπιστοσύνη και ασφάλεια, να έχει συνειδητοποιήσει ότι δεν είναι δικαστής, ότι δε διατυπώνει αξιολογικές κρίσεις και οφείλει να διαθέτει ικανότητες ενεργητικής ακρόασης. Τα εμπλεκόμενα μέρη διευκρινίζουν το θέμα, αναγνωρίζουν το πρόβλημα, εστιάζονται στο πρόβλημα, όχι στον «αντίπαλο», λεκτικοποιούν τα συναισθήματά τους, προτείνουν τρόπους επίλυσης του προβλήματος (καταιγισμός ιδεών), συμφωνούν στην καλύτερη λύση και δεσμεύονται στην τήρηση της συμφωνίας. Έτσι, αναδεικνύονται τα κοινά συμφέροντα, ανάγκες και επιθυμίες, τονίζονται οι ομοιότητες, όχι οι αντιθέσεις, καταπραΰνονται αρνητικά συναισθήματα, διενεργείται εποικοδομητικός διάλογος, η συναινετική προσέγγιση περιορίζει την αντιπαλότητα και επιτυγχάνεται αμοιβαία αποδεκτή και εφαρμόσιμη συμφωνία.
10. Η συμβολή του ειδικού σ’ αυτή τη διαδικασία είναι ουσιαστική όταν ο ίδιος δεν ανήκει στο «σύστημα», δηλαδή στη σχολική μονάδα στην οποία παρουσιάζεται η δυσλειτουργία. Αν ανήκει στο σχολείο και αποτελεί μέρος του συστήματος, τότε περιορίζεται ο ρόλος του σε σύγκριση με το σύμβουλο που ανήκει εργασιακά σε έναν άλλο, ανεξάρτητο φορέα- μέρος όμως του ευρύτερου εκπαιδευτικού συστήματος- ο οποίος του παρέχει τη δυνατότητα να συμβάλει στην αναπλαισίωση, στη δημιουργία μιας νέας οπτικής. Σύμφωνα, λοιπόν, με τη σύγχρονη κατεύθυνση της συμβουλευτικής η σχέση συμβούλου – εκπαιδευτικού ας είναι τέτοια ώστε να βοηθά τον εκπαιδευτικό να αναδείξει ή να αναπτύξει δεξιότητες μέσα απ’ τις οποίες θα βοηθήσει το μαθητή να αποκτήσει την ικανότητα ν’ αντιμετωπίσει προσωπικές δυσκολίες ή δυσκολίες που του δημιουργεί το σχολείο και να προσαρμοστεί στις απαιτήσεις του.
